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小学数学“图形与几何”领域课程资源利用存在的问题及原因分析案例

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TOC\o1-3\h\u16731小学数学“图形与几何”领域课程资源利用存在的问题及原因分析案例 1

24388一、小学数学“图形与几何”领域课程资源利用存在的问题 1

11643研究者通过“课堂观察”的方式对济南市M小学五年级数学教师在“图形与 1

23600（一）教师未充分利用教科书资源 1

4215（二）教师忽视学生作业中的错误 2

19741（三）教师没有深入利用课堂中的生成性资源 3

31403（四）教师极少利用网络资源 3

14261（五）教师利用生活资源形式单一 4

7911二、小学数学“图形与几何”领域课程资源利用中问题原因分析 4

15（一）教师不够重视教科书资源 4

847（二）教师普遍认为作业产生错误的原因是学生的“马虎” 5

1180（三）教师过于注重课堂教学的预设性 5

8699（四）教师不具备利用网络资源的能力 6

24249（五）教师没有灵活展开课堂构建 7

一、小学数学“图形与几何”领域课程资源利用存在的问题

研究者通过“课堂观察”的方式对济南市M小学五年级数学教师在“图形与

几何”领域课程资源的利用情况进行了了解，并且对人教版五年级数学“图形与几何”领域的教学设计进行了分析，从中发现教师在利用课程资源还存在着许多问题，具体如下：

（一）教师未充分利用教科书资源

“教科书”是核心的课程资源，利用好教科书对教师的教学十分重要。但是通过实习时课堂观察发现，大部分教师在利用教科书进行教学时，并未充分利用教科书资源。对于教科书中的主题图，大部分教师在教学时只是在引入例题的时候捎带着说一下主题图，并没有利用主题图来创设情境进行教学。

例如在《体积和体积单位》这一节课，在导入时教师直接让学生观察主题图，然后提出问题：乌鸦是怎样喝到水的？为什么？然后便让学生思考回答。有的学生直接回答不知道，有的学生连老师问的问题都不知道是什么。在这节课的导入环节，教师只是为了引入例题而捎带着让学生看了主题图，并没有利用主题图来创设情境进行教学，以致于学生还没从课间的玩闹中缓过神来，对于老师的问题也是一个耳朵进一个耳朵出，所以学生的反应不尽人意。

另外对于教科书中练习题插图，教师也只是在讲练习题的时候稍微说一下。但是主题图、练习题插图对于学生来说是至关重要的，如果教师没有利用主题图来创设情境，没有利用练习题插图来讲解练习题，这对于学生注意力的吸引、学习动机的维持都是不利的。

（二）教师忽视学生作业中的错误

在人教版五年数学“图形与几何”领域教学中，学生作业中出现错误是很正常的，因为该领域内容的抽象性最强，像体、体积、容积等概念对于学生来说都是十分抽象的。如果教师能够利用好学生作业中的错误，便能了解学生哪一方面欠缺，从而便能更有针对性地展开教学。但是在课堂观察中发现教师容易忽视学生作业中的错误。

例如教师在进行《体积单位间的化、聚方法》作业讲解课时，学生作业中出现了错误（如图4所示），教师直接询问有哪位同学做对了，便让做对的学生说出正确答案，然后让做错的学生改正。在这节课中，教师面对学生在作业中的错误所采取的做法是：让做对的学生说出正确答案，然后让做错的学生进行改正。除此之外有的老师也会直接告诉学生正确答案，然后让学生改正。以上这两种方式虽然提高了教学的效率，但是并没有帮助学生找到错误的原因，以致于学生对

于同样的错误还是会一犯再犯。其实这些教师对待学生作业中错误的做法就是教师忽视学生作业中错误的表现，看似提高了教学效率，实际上并没有取得很好的教学效果。

图4学生单位化聚作业中出现的错误

（三）教师没有深入利用课堂中的生成性资源

在课堂观察中发现，大部分教师在课堂上不能深入利用生成性资源，即表现为当生成性资源出现在教师面前时，只是简单一说，没有深层挖掘。因为大部分教师只是为了追求热烈的课堂氛围，所以“嗯，对”“这样也行”“这样不对”“下课再说”等语言成为教师经常使用的，到底为什么对，为什么好，哪里错，教师没有给出明确的解释，没有做到深入利用课堂中的生成性资源。

例如在《梯形的面积》这一节课，教师利用情境图进行新课的导入并询问学生如何求图中梯形的面积时，有一男生举手回答：“老师，可以用梯形的面积公式进行求解，梯形的面积等于（上底+下底）×高÷2。”对于学生的回答，老师愣了一下说：“你已经知道了，很好。请坐！”紧接着老师又叫其他学生起来回答，在得到教师想要的答案后便开始了接下来的教学。在这节课中，由于经过了平行四边形的面积、三角形的面积的学习，学生知道了梯形的面积公式是合情合理的，但教师只是对学生的回答进行了肯定并没有深入思考“学生是怎样知道的”，也没有