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基于OBE理念的教师教育课程改革研究

基于产出的教育OBE（Outcomes-basedEdu-cation）是以学生学习成果为目标导向的教育理念。OBE作为师范类专业认证的重要理念，不仅对认证工作起着导向作用，也对师范类专业的课程建设提出了新要求。OBE理念主张根据学生最终的学习成果反向设计课程。用成果导向的教育理念，指导现有的教师教育课程改革，既是师范专业认证工作的必然要求，也是凸显师范专业特色和优势的有效途径。现阶段，师范专业的教师教育课程模式偏重学科内容导向，课程实施观念相对滞后，课程目标的设定重知识轻能力，课程实施过程重理论轻实践，与当前师范专业认证重能力、重应用的要求相悖。随着师范类专业认证工作的持续推进，人工智能的蓬勃发展，教师教育课程体系迫切需要进行根本性的改革，以更好地适应未来教育发展的需求。

一、当前教师教育课程存在的问题

（一）学科专业课程和教师教育课程缺乏融合

教师职业具有很强的专业性，并非拥有名校文凭或高学历者就能胜任。长期以来，我国教育界对教师教育素养的重要性认识不足。师范专业课程体系中学科专业课程学分所占比重偏高，教师教育类课程学分所占比重偏低，且两类课程缺乏有效融合，在课程设置方面不能凸显“师范性”。教师教育课程教学内容与中小学学科教学课程内容各自独立，缺乏有机联系，学术性与师范性之间缺乏有效融合，师范专业“师范性”特征不突出。学科专业课程、教师教育课程、集中实践课程等课程模块间缺少相互融通和交互作用，导致师范生的教师专业素养能力培养有些割裂，不成体系。

（二）教师教育课程目标陈旧，缺乏前瞻性

传统课程目标的设定通常以教学大纲和教材规定的目标为主线，而教学大纲、教材往往会根据课程内容来定目标，这就导致了根据学习内容来界定学习成果，而不是根据学习成果来确定学习内容，不能满足工作岗位的实际需求，与OBE倡导的理念相悖。传统教师教育课程的目标设计侧重于基础知识与基本技能的学习，忽视了高阶的问题解决能力与复杂情境应变能力的培养。重视专业知识的获取，忽视教育信念的养成；重视具体教学技能的训练，忽视高阶专业能力的培养。OBE理念所强调的学习成效，超越了基础知识与基本技能范畴，着眼于专业能力的全面发展。传统的教师教育课程常囿于技术理性，将教师的专业能力简化为诸如导入新课技能、提问理答技能、板书设计技能、课堂管理技能等一系列具体教学技能。这种做法低估了现实教学情境的复杂性，也无法应对人工智能时代对教师提出的新要求。

（三）教师教育课程对实践能力培养支撑不足

现行教师教育课程教学脱离基础教育课堂教学实际，师范生实践体验与实践技能较为欠缺。这种课程下培养出的师范生在教育实践中普遍欠缺的教育机制，难以满足中小学教学工作的现实要求，亦不能有效解决学校复杂情境下的实际问题。目前，高校师范专业的教师教育课程普遍存在以下问题：教师教育理论课程未能有效指导实践教学环节，理论学习与实践反思之间存在脱节；集中实践类课程（如教育见习、教育实习、教育研习）流于形式，教育见习走马观花，教育实习浅尝辄止，教育研习缺乏深度[。此外，教师教育课程的任课教师长期脱离中小学教育实际，自身并不具备中小学课堂教学实践的智慧，难以将教育理论与中小学教育实践有效融合，也难以对学生实践能力进行有效地培养。

（四）课程实施方式单一，难以体现学生中心

当前师范专业的教师教育理论课程（如教育学、教育心理学、教师职业道德等）仍以传统的理论讲授为主，实践学时占比偏低，课程实施方式单一。课程考核的方式以笔试为主，关注学生对知识的识记与理解，忽视对实践能力的考核。在课程教学中，教学方法以讲授法为主，小组讨论、主题教学和情境教学等多样化教学方法的运用较少，难以调动学生的积极性与主动性，教育理论教学与中小学教育实践脱节。此外，教学组织形式仍为传统的班级授课、秧田式座位，难以实现小组讨论与多样化的教学需求，未能充分体现“以学生为中心”的教育理念，难以激发学生的主动性与创造性。这种单一化的课程实施方式，无法促使学生深度学习，也无法培养其解决实际问题的能力。

（五）课程评价方法滞后，重结果轻过程

传统的教师教育课程评价仍存在“重结果、轻过程”的顽疾。当前评价方式过度依赖期末笔试和量化分数，课堂互动、实训表现等过程数据长期被忽视。这种“以考代评”模式导致学生疲于应付考试，教学实践能力培养被割裂。学生被框在“分数定等级”的循环中，教学反思、实践创新能力难以真实体现。评价手段更新缓慢，缺乏信息化工具支撑，动态追踪与实时反馈难以落地[。同时，中小学一线教师、行业专家参与评价不足，过程性评价缺乏多维度印证，师范生成长轨迹呈现“唯分数”倾向，偏离立德树人的根本导向。

二、基于OBE理念的教师教育课程改革策略

（一）明确毕业要求，更新教师教育课程体系

OBE理念主张根据毕业要求来确定课程体系。