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2025年中学教师资格考试《综合素质》教育理念辨析练习题解析与答案

【题目】某中学初三年级语文教师李老师认为：“中考临近，班级学生成绩分化明显。为了提高整体平均分，复习阶段应该集中精力辅导中等生——他们提升空间大，容易出成绩；学困生基础太差，即便花时间也难有突破，不如把精力留给更‘值得’的学生。”请结合教育理念对此观点进行辨析。

一、观点定性：该教师的观点违背了“以人为本”的教育核心理念，存在逻辑与价值双重偏差

李老师的观点表面上是基于“效率优先”的备考策略，但其本质是对教育本质、学生发展规律及教师职责的片面理解。从教育理念层面分析，这一观点至少存在三方面错误：忽视学生的发展潜能、违背教育公平原则、窄化了教师的育人使命。

二、具体辨析：从教育理念的核心维度展开分析

（一）违背“学生是发展的人”的学生观，否定学困生的成长可能性

“以人为本”的学生观明确指出，学生是处于发展过程中的人，具有巨大的发展潜能。心理学研究表明，青少年的认知能力、学习策略甚至非智力因素（如动机、韧性）均处于动态发展阶段，所谓“基础差”可能是阶段性的知识薄弱，或是学习方法、学习动力未被激活的表现，而非“不可突破”的能力局限。

以语文学科为例，学困生可能在文言文翻译或作文构思上存在困难，但通过针对性的短句翻译训练、思维导图辅助审题等方法，完全可以实现阶段性提升。教育史上“罗森塔尔效应”（皮格马利翁效应）也证实：教师对学生的积极期待与持续关注，能显著提升学生的学习表现。若教师因短期成绩标签化学生，过早放弃指导，本质上是用静止的、片面的视角看待学生，扼杀了其潜在的发展机会。

（二）违背“教育公正”的基本原则，损害教育的平等性与包容性

教育公正是社会公平的重要基础，其核心要求是“平等地对待所有学生”。《中国教育现代化2035》明确提出“更加注重面向人人”的发展目标，要求教育活动必须保障每个学生的受教育权利，尤其要关注弱势群体的发展需求。

李老师将学生划分为“值得”与“不值得”的群体，本质上是一种“精英主义”的教育逻辑——将教育简化为选拔工具，而非发展手段。这种做法不仅伤害了学困生的自尊与自信（研究表明，被教师忽视的学生更容易产生“习得性无助”），更破坏了班级的教育生态：当部分学生被明确排除在教师关注之外时，班级凝聚力、互助氛围会受到冲击，最终影响全体学生的成长体验。

（三）窄化“教书育人”的教师职责，混淆“成绩”与“成长”的本质区别

《中小学教师职业道德规范》要求教师“遵循教育规律，实施素质教育；循循善诱，诲人不倦，因材施教”。教师的职责不仅是“提高成绩”，更在于“促进学生全面发展”。李老师将“提升平均分”作为唯一目标，实质上是将复杂的教育活动简化为“分数加工”，忽视了教育的育人功能。

从发展心理学角度看，复习阶段不仅是知识巩固期，更是学习方法优化、学习习惯定型、心理韧性培养的关键期。学困生可能在知识掌握上滞后，但其在面对困难时的坚持、与同伴的合作互助等品质，恰恰是需要教师引导与强化的“成长点”。放弃对学困生的关注，意味着教师放弃了帮助学生“学会学习”“学会克服困难”的教育契机，这与“立德树人”的根本任务背道而驰。

三、正确教育理念的实践路径：基于“面向全体、因材施教”的策略

针对李老师的认知偏差，需从以下三方面落实正确教育理念：

（一）树立“发展性评价”思维，重新认识学生的成长价值

教师应摒弃“唯分数论”的评价标准，建立多元评价体系。例如，在语文复习中，除了关注学困生的答题正确率，更应记录其“主动提问次数”“作文中个性化表达的进步”“小组讨论中的参与度”等过程性指标。通过具体、积极的反馈，帮助学生看到自身的进步，激活内在动力。

（二）实施“分层教学”策略，兼顾全体与个体需求

复习阶段可采用“基础-提升-拓展”的分层任务设计：对学困生重点巩固教材核心知识点（如古诗文默写、病句修改），通过“小步走、多反馈”的方式夯实基础；对中等生增加阅读分析、写作技巧的专项训练；对学优生则引导其进行跨文本比较、批判性阅读等高阶思维训练。同时，通过“学习小组”实现同伴互助（如学困生负责整理基础知识点清单，中等生讲解典型例题，学优生分享阅读方法），让每个学生都成为学习的参与者与贡献者。

（三）强化“教育共情”能力，构建支持性师生关系

教师需主动与学困生沟通，了解其学习困难的具体原因（是家庭环境影响？学习方法不当？还是缺乏学习动机？）。例如，针对因父母务工无人辅导导致基础薄弱的学生，可利用课后服务时间进行“一对一”补漏；针对因多次失败丧失信心的学生，可通过“成功体验法”（先完成简单任务，逐步增加难度）重建其学习自信。此外，教师需注意沟通方式，避免使用“你基础差，别拖后腿”等否定性语言，转而用“