浅谈科学“课堂生成“的误区.pdfVIP

浅谈科学 课“堂生成 ”的误区 0 开远市西湖小学 梁利华 课“堂生成”是指师生在合作交流、思维碰撞的 水、尝水 、摸水、听水’。”事实上学生提出的这些许多 课堂教学中.现实生成的超越教师预设的教案之外 问题都是闪光的，是学生非常想知道的。但是教师并 的新信息。在科学课堂教学中，如果能很好处理好 没有表现出对这些问题的足够重视，乃是将学生的 这个已生成的 动“态”，就能使学生的思维活跃起 探究思路硬拉到 自己设想好的: “看水、闻水、尝水、 来，使课堂精彩纷呈。科学课的教学是有计划的活 摸水、听水”等问题上，结果学生的提问只是成了个 动，但教学过程中，学生的认识水平 、思维特点和个 形式。动态生成是课堂上随机产生的，是一种不可忽 性差异等都会给教学带来不确定性 ，计划永远也赶 视的学习资源。我们很多科学老师已经意识到这一 不上变化 ，这就要求教师具有开放 的意识，教学设 点，有的教师为了显示自己的教学不落后，在教学中 计要留有一定的空间。但是有的课堂教学不能很好 设计了生成的环节，表面上让学生质疑问题，重视生 地把握动态生成，表现在以下几个方面。 成，其实质是虚假的生成。从上一例可知道:至少从 一、虚拟的生成 提出的研究问题中大部分问题指向水，如 水“从哪里 科学三年级上册 一《杯水的观察》教学片段:研 来的? ”矿“泉水和 自然水哪种水好? ”“哪里的水最干 究问题的选择。探究性学习倡导学生提出问题、分析 净，哪里的水最脏? ”等问题，都是很好的课程资源， 问题以及在教师的指导下解决问题。提问成为体现 可以和学生共同探究解决。但教师早已 胸“有成竹”， 以学生为主体的教学原则最简便和最易于控制的一 所以强行扭曲成 “同学们对 看‘水、闻水、尝水、摸水’ 种教学方式。但是，这也导致一些教师盲 目地认为学 这个问题感兴趣”，并仍然按照 自己的预设开展教 生提出的问题越多越好，从而出现了过去是教师问 学。这样的生成还有意义吗? 学生，现在是v 堂课让学生提出问题的现象。而一堂 二、负面的生成 课的时间毕竟是有限的，如果提问过于频繁，势必 占 科学四年级下册 面《包发霉》教学片断:面包发 用过多的时间。特别是小学生的思维非常发散，在提 霉对比实验中各种环境因素的选择与控制。一位教 问的过程中，只要是与主题沾边的，不管问题有无价 师在教学 面《包发霉》一课，当学生进行到面包在哪 值，也不管问题是否类似、雷同，只要想到的都会积 种环境里容易发霉的对比实验时，教师问: “生活中 极地提出来，不少问题与本堂课所要研究的内容相 哪里比较阴暗，比较潮湿? ”学生说了很多，但都不符 去甚远。更由于没有时间对提出的问题一一解答、分 合教师的心意。这时，一名学生说: 垃“圾堆。”老师想 析，许多问题不是被忽视，就是被一带而过，最终仍 了想说: “你说得很好 ，但垃圾堆里有什么? ”这个问 要被引导到教师已设想好的问题思路去进行研究。 题显然不难 ，想表现一下 自己的学生大有人在 : “垃 例如 一《杯水的观察) 一堂课上，一教师一开始就出 圾堆很臭! ”垃“圾堆里有垃圾。”⋯⋯台上台下笑成 示一杯水，让学生说说: 你“最想知道有关水的什么 一片，剩下莫名其妙的学生和呆若木鸡的老师。老师 知识? ”学生们思考后分别提出了: “水从哪里来的? ” 的本意是想捉到 垃“圾堆”这一点生成，把学生牵引 地