教师对教育理论的反应偏差及其解决对策.pdfVIP

《教学与管理》 2011年7月20日 教师对教育理论的反应偏差及其解决对策，-c ◎三峡大学田家炳教育学院 彭豪祥 谭 平 理论一般是指 “借助一系列概念、判断、推理表达 l也就谈不上在教育教学实践中自觉而有效地应用教 出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”11『。根 1育理论。那么从 目前来看，教师对教育理论的教育教 据其功能，人们将其理论分成 解“释性理论”和 “实践 l学实践价值及意义的认知如何，我们结合对十余所中 性理论”。前者的作用主要是解释事物的本质及其规 。小学和高校846名教师教学认知偏差的研究，就从中 律性，以形成人 “理性的认识”，后者的功能主要是对 l发现的一些问题和解决对策在此展开专门的探讨。 人的实践的指导，以形成人 “理陛的行动”[21。赫斯特把 l 一、教师对教育理论的反应偏差分析 教育理论描述成 “一种有关阐述和论证一系列实践活 l 1部分教师对教育理论有明显的片面甚至根本否 动的行动准则的理论 ，而穆尔则认为 “教育理论属于 }定的认知偏向 所谓 应‘用’理论的范畴”，“是告诉我们在世界上应该 I 教师的教学是一种充满理性与智慧的实践活动， 做些什么。它们为实践提出建议or31由此不难看出，前 l客观上需要有一定的理论做指导。因而要想做好教学 者强调的是教育理论的解释性功能，后者强调的是教 ：工作 ，教师不仅需要拥有所教学科系统而扎实的专业 育理论的实践性功能。我们认为教育理论既要有一定 l知识，且需要懂得一定的教育理论。只有当教师同时 的 “解释性功能”，同时也应具有重要的 “实践性功 j具备系统而扎实的学科专业知识和一定的教育理论 能”。如果教育理论不能够很好地解释教育是什么和 I知识，才有可能有效地驾驭好教学，但我们在调查中 教育为什么等根本性问题 ，教育活动就如同在迷雾中 ：发现，有26．0％的教师认为 “不懂教育理论照样可以 穿行，随时有可能迷失方向。教育理论如果不能够对 1搞好教学”，有26．0％的教师认为 “教师只要拥有专门 教育实践者提供直接的方法论意义上的帮助，那么其 I的学科知识就能教好学”；另外有80．1％的教师认为 对教育的作用也就大打折扣。因此，教育实践及其发 l对‘‘于教师而言，直接的教学经验要比所谓的教学理 展需要教育理论同时具有这两种功能。无论是教育理 1论管用得多”；有70．6％教师认为 “现代教学理论能够 论的哪种功能，对教师教育教学实践都具有重要的价 I较好地解释教学实践问题，但具体帮助解决相应的教 值。教育理论的解释性功能使教师能够站在一定的理 l学实践作用不大”。由此看出，在所调查的少数教师中 论高度，认识教育教学是什么和为什么等问题 ，使教 一存在较为明显的片面强调学科知识在搞好教学 中的 师的教育教学有明确的目标与方向；教育理论的实践 l地位，而无视甚至直接否认教育理论对于教学实践的 功能，使教师懂得教育教学之术，从而使教师能够从 l指导作用的倾向。同时所调查的大部分教师存在有片 应有的理性角度知道怎样教的具体技术。因此，教师 1面夸大直接教学经验对个人教学的作用而轻视教育 理应是教育理论的真正拥有者和自觉的践行者。如果 ；理论在个人教学中的地位的倾向。有相当部分的教师 教育理论不能够为教师所用，不能对教师的教育教学 l仅仅看到了教育理论对于教学实践的解释性意义，而 起到应有的实际指导作用，那么，这种理论就失去了l小觑其对教学实践的具体帮助作用。从这些数据中我 应有的光辉。而教师要想成为教育理论的真正拥有者 们不难发现，部分教师中存在明显的对教育理论的片 和自觉的践行者，教师首先应该对教育理论所具有的l面甚至根本否定的认知偏向。 教育实践价值及意义有一种正确的认知，如果教师不 } 2．部分教师有明显的重个人直接经验而轻教育教 能够正确认知与评价教育理论的性质及其作用，那么 j学理论的倾向 教师就不可能形成对教育理论的积极态度，更不可能 ： 教学是富于变化性的复杂的实践活动，教师如果 根据实际工作的需要努力学习与掌握有关教育理论，l仅拘泥于自己已有的个人经验，且仅凭这种经验去理 该文为教育部人文社会科学研 究项 目 (09YJA880074)，湖北省 “十一五”教育科学规划项 目 (2009B154)的部分研究成果 · 40 · 彭豪祥 谭 平：教师对教育理论的反应偏差及其解决对策 解教学和实践教学，不仅有可能妨碍教师对教学本质 l 4．教师中有明显的轻视教育理