为教育辩护%3a“教育回归生活”的前提批判.pdfVIP

为教育辩护：“教育回归生活’’的前提批判 高鹏 江涛。 (东北师范大学教育科学学院) 【摘要】前提是理论的合法性来源，对先在的理论前提展开批判，有助于理论自身 的去伪存真。文章从“教育回归生活”所蕴含的基本前提出发，对该理论的目的 性前提和过程性前提进行了合理性分析，探讨了生活能否得到教育回归、生活是 否值得教育回归等问题，提出教育应“扬弃”而非。回归”生活，应在观照“既 在生活”的同时建构。可能生活”，并于中国意识，社会视野、稳定持续中寻求改 革的有效途径． 前提，通常被视为潜藏于理论思维中的已知判断，具有逻辑的先在性，是理论存在与发展的“合 法性”来源与依据。前提具有双重特质，。～方面，它作为批判活动的根据和出发点，对于据此进行批 判活动的批判者来说，它是一种。已知的判断’或‘确定的标准’；另一方面，它作为批判活动中的不 同批判者所采取的根据和出发点，对于不同的批判者来说，它又只能是一种‘或然的判断’和‘可供 选择的标准一，∞因此，前提并不具有天然的“自明性”和“确定性I它只能是理论上升为真理的一“必 要条件”∞，对理论前提的“正当性”展开批判，有助于理论的明晰和发展，使其或被升华为契合规律 的真知，或被证明为俯离实践的谬误。 “教育回归生活”是作为2001年课程改革的基本命题提出的，该话语一经提出便在教育理论界引 起了巨大反响，其中既有呐喊助威者，亦有忧心批判者，相关研究更是如雨后春笋般地浮现出来，然 在历经多年争论之后，学界对“教育回归生活”的认识似仍处于“犹抱琵琶半遮面”的尴尬境地，其 理论内涵、价值关涉依旧未能得到切实的澄清和梳理。实践以理论为导向，理论既己自清，实践方能 自明，不可否认，。教育回归生活”的理论假设迄今仍尚待完善．在对。教育能否回归生活”(Whether)， 明确回答之前，。教育回归生活”的理论体系都是未完成的，也有对其前提展开批判的可能和必要． 一、扬弃而非回归一‘‘教育回归生活的目的性前提批判 “教育回归生活”是以。oughttobe”@为形式呈现的规范性命题，它预先假设了“生活”之子 教育的合法性地位，将生活作为整个教育教学工作的核心，在该理念的统领下，生活具有了先于教育 的“不证自明性”和“不可还原性”，被视为教育实践活动的“安身立命之本”，而“基于生活”、“为 ·作者简介：高鹏，男，东北师范大学教育科学学院硕士；江涛，男，东北师范大学教育科学学院硕士． ①孙正聿．理论思维的前提批判[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1997．5． ②真理必然拥有正确的前提，但真理的形成却不仪仪是前提作用的结果，还有诸多其他因素的影响，因此，正确的前 提未必导致正确的结论，这符合“必要条件”的推理模式． tobe”和“to ③“ought be”是两种异质化的存在方式，前者指向“应是”。后者指向“是”，。应是”是“是”的应 然状态和理想建构．具有合目的性和合情性，却未必具有合规律性和合理性，因此，它是以祈使而规范的方式而表述的， 它体现了主体对客体的主观愿望。“应是”总是给出某种劝导的建议，人们易于将其理解为它是正当的“无可选择的事 实”，但实际上，任何一种“应是”都处于似是而非的“或有状态”中，即存被证明是。非是”的危机，或者被证真而 升华，或者被证伪而推翻。 了生活”、“通过生活”、“走向生活”也自然而然地构成了“教育回归生活”毋庸置疑的“目的性前提”。 然而，如若仔细分析，我们便会发现作为教育合法性来源的“生活”似乎既小明确，也不完备：一则， 在学理上，“生活”的内涵过于模糊，其概念常因个人觉解的不同而有所差异，可以是为普通民众经验 着的“日常生活”，也可以是见诸于哲学、伦理学著作中的超验着的“理念生活”；一则，在实践中，“生 活”的内容过于复杂，可以是诸如“贪图享乐”、“尔虞我诈”的功利生活，也可以是“仁爱互助”、“探 求崇高”的德性生活。由此可知，在对“教育回归生活”这～观念“证真”或“去伪”之前，我们首 先需要对它的“生活前提”展开批判。厘清“何谓生活”、“何谓教育”，辨析教育与生活的内在关系， 以确证教育“回归”生活之可能。 生活是无尽的，它与个体的实践方式密切相关，每个人都可以依循自身独特的实践体验对生活给 予描述，因此，生活有着丰富的外在表现形式，我们很难准确地指出“怎样的一种生活才算是生活”， 在一定意义上，“假若你问我‘什么是生活’，我只能回答‘我正在生活’或者‘我过着怎样