教学论的本性与追求.pdfVIP

暨第二届课程与教学论博士生学术论坛论文集2008年6月 教学论的本性与追求 徐继存。 (山东师范大学 教育学院。山东济南250014) 摘要：教学论从来就没有标识自身性质和样式的标准范本。教学论的本性只能存在于各种教学论的差异性、变化性和个性化之中， 而不是存在于任何人对教学论的任一抽象定义之中。历史上的教学论从来都是秉赋个性的。教学论如果丢掉“自我”。失去个性． 也就意味着失去了教学论的创造性。没有了创造性．也就妄谈教学论的价值了。作为一门学问．教学论要提供知识．更应该提供思 想。所以。教学论并非求器之术，而是悟道之学。践履之学。今天的教学论研究者要想真正提升自身，推动教学论的发展，迫切需 要一种乌托邦精神的召唤和牵引。 关键词：教学论；性质；知识；思想；精神 人们往往要求讲授或研究教学论的人首先回答“教学论是什么”的问题，这个看来并不多么复杂的问题实际上是一个很难回 答的问题。学习和教授教学论十几年以来．这一问题一直困惑着我。如果我们只是简单地把一些教学论教科书中关于教学论的 定义告诉人们。显然不是对问题的真正解答。那么，究竟该如何回答“教学论是什么”这个问题呢?结果很可能是这样。一方面我 们无法令人满意地在一般意义上对教学论作出具有普遍性含义的概括，也无法令人信服地承认和接受某种一家之言式的解释具 有普遍性的说明力。是教学论本身太难以把握、理解和说明?还是我们自身的水平不高?也许这两种可能性都存在。但是。伴随 着岁月的流逝．我们越来越深深地感觉并日益确信的是．人们对于“教学论是什么”的提问方式本身就是个问题。 “教学论是什么”．根本上是一种知识型的追问方式。按照维特根斯坦的提示。知识型的追问方式来源于生活世界的一种日常 语言的知识型追问：“这是什么(w∞btdas)?”在这里。起决定作用的是一种认识关系。而被追问的对象则必然以实体的、本质的、 认识的并与迫同者毫不相关的面目出现。“教学论是什么”的追问实际上也是如此。作为一种知识型的追问方式．在其中起决定 作用的仍旧足一种认识关系。关注的足已经作为对象存在的“教学论”。而并非与追问者息息相关的。教学论”。教学论一旦以认识 论的名义出现，对于。教学论是什么”、“教学是什么”……的追问，就顺理成章了。而在我看来，这些问题的追问如此令人困扰。存 有如此众多的纷争，无疑都是在此基础上出现和展开的。 仔细想，人们提出“教学论是什么”的目的并不在于或限于仅仅知道教学论究竟是什么，而是要思考教学论应该是怎样的一种 学问，更主要的足当下和未来的教学论应该思考和解决何种或哪些问题，即试图理解和把握“教学论何为”的问题。若如此．这就 意味着是一种本体论型的迫问。在其中。起决定作用的就不再仅仅是一种认识关系，而是一种意义关系。海德格尔就曾明确地指 出，在追问“哲学之为哲学”时，至关重要的不应该是“哲学是什么”，而应该是“什么是哲学的意义”。进一步说．只有首先理解了哲 学与人类之间的意义关系．然后才有可能理解“哲学是什么”。这种思维方式同样适用于我们今天的教学论。只有首先理解了教 学论与我们之间的意义关系．对于“教学论是什么”的追问才是可能的。这样看待教学论，并不是说教学论是扑朔迷离、变幻莫汉4。 根本无法认识和把握的。我们只是不主张抽象地说“教学论是什么”。这不等于说教学论没有自己的性质、对象、内容和域限。也 就是说。教学论不是抽象的、普遍的学问，而是具体的、历史的学问。 考察历史。我们知道。教学论从来就不是一经产生和形成就恒定不变，或者只是在一种性质的基础上积累和变化；恰恰相反。 教学论自一开始，就以多样化的内容与各不相同的形式构成了自己个性化的理论形态．进而形成了教学论发展的历史。教学论总 是以不同的观念、不同的派别和不同的理论把握复杂的时代性教学问题。也就是说．教学论从来就没有标识自身性质和样式的标 准范本．教学论的本性只能存在于各种教学论的差异性、变化性和个性化之中，而不是存在于任何人对教学论的任一抽象定义之 中。因此，我们只能从全部教学论的发展以及人类教学论思想的丰富性去理解教学论的学问性质．把握教学论的本性。按照这种 理解．我们学习和研究教学论的方式和方向，就不应该是寻找绝对化的教学论定义和标准，在那里没有真正的教学论。这样也是找 不到教学论的，这就如同西方寓言故事所讲的情形——一个土耳其人在没有丢金子的地方要找回自己丢失的金子一样．是徒劳 的