基于反思性实践的师范生教育实践能力培养.pdfVIP

2015年第2期 黑龙江高教研究 No．2．2015 总第250期 HeilongjiangResearchesonHigherEducation SerialNo．250 基 于反 思性实践 的师范生 教育实践能力培养 崔 波 2 (1．湖北师范学院教育科学学院，湖北 黄石 435002； 2．华中科技大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430074) 摘要：教育实践的 “反恩性实践”本质要求师范生的教育实践能力培养必须基于反思性实践而展开。反思性实践重视经 验和情境的基础作用，强调实践性知识的动态生成，注重实践与反思的互动融合，倡导实践者 自身的能动建构。应通过创设 实践情境 、丰富师范生的实践体验，改革教学模式、提升师范生的实践智慧，拓展反思渠道、培养师范生的反思能力，增强教育 信念、激发师范生的主体意识等策略来培养师范生的教育实践能力。 关键词：反思性实践；师范生；教育实践能力；教师教育课程标准 中图分类号：G645 文献标志码 ：A 文章编号：1003—2614(2015)02—0094—04 教育实践能力是师范生未来从事教育教学工作的核心 虑 。师范生的教育实践能力是师范生在从事教育实践活 能力，也是师范生职后专业发展的重要基础，更是衡量师范 动时所必需的生理和心理特征的总和，教育实践的“反思性 生素质高低的重要标志。高校 “非常重视”也 “大力加强”对 实践”本质决定了师范生的教育实践能力培养必须基于反思 师范生教育实践能力的培养，但效果不佳。问题的症结在 性实践来展开。 于：狭隘的经验性实践观指导下的教育理论课程与教育实践 杜威第一个把教师视为反思性实践者。他认为，反思性 课程，对提高师范生的教师专业实践能力效果低下¨。为深 行为是一种根据支持的理由及其所导致的结果，对任何信念 化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业 和实践进行积极的、持续的和仔细的考虑的行为。反思起源 化教师队伍，教育部于2011年颁布了 《教师教育课程标准 于直接经验情境中所产生的怀疑和困惑，反思不是能够被简 (试行)》，将课程 目标从 “教书匠”的训练转为 “教育家”的成 单地包装起来供教师运用的程序或技术，而是面对问题和反 长，把 “实践取向”确定为教师教育课程设置的基本理念之 映问题的主人翁方式 。美国麻省理工学院前哲学教授舍 一 ， 主张 “教师是反思性实践者……应强化实践意识……发 恩首次明确提出了“反思性实践”的概念。他指出，专业实践 展实践能力……形成个人的教学风格和实践智慧”。并把 范式需要实现从 “技术性实践”向“反思性实践”的转换。 “教育实践与体验”确定为教师教育课程的三大目标领域之 技“术性实践”是以技“术理性”为基础，以对 “科学技术的合 一 ，要求未来教师 “具有观摩、参与和研究教育实践的经历与 理运用”为目的。传统的技术理性观认为，学校中的教学实 体验” ，彰显当代理想教师的反思性实践家的专业属性， 践是一种技术性工作，教师运用所获得的教学知识和技能， 为新形势下师范生教育实践能力培养提出了新要求，指明了 参照教学手册，遵循教学原则，将大学或研究中心生产的理 新方向。因此，贯彻实施 《教师教育课程标准(试行)》，推进 论知识有效地传授给学生，教师是知识的消费者，所需要的 教师教育改革，应基于反思性实践的特点，有针对性地培养 是学科专业知识和教学法知识。在 “技术理性”实践观的指 师范生的教育实践能力。 导下，教师培养注重的是理论知识的灌输、行为规范和教学 技能的训练。这种 “知识+技术”的培养途径导致师范生的 一 、 反思性实践作为师范生教 育实践能力培养 培养忽视了实践参与者的主体性和能动性，脱离了丰富而复 的理论基础 杂多变的教育情境，割裂了理论与实践之间的关系，严重阻 美国斯坦福大学