学生学校幸福感测评框架研究述评【精选】.pdfVIP

2014年第 12期 外国教育研究 No．12，2014 第41卷 总第294期 StudiesinForeignEducation Vo1．41GeneralNo．294 学生学校幸福感测评框架研究述评 安桂清，童 璐 (华东师范大学课程与教学研究所，上海200062) [摘 要]学生学校幸福感是学校教育的重要质量指标，许多国家都将其纳入教 育评价体系以检讨 自身的教育系统。从学生学校幸福感的内涵出发，学校幸福感的 测评框架大致分为三个类型。第一类是从学生的主观体验出发，分析学生在学校 中 的情感、认知和社会体验 ；第二类是从 自我实现的角度，分析学生在学校的潜能实现 程度；第三类是从学生在校学习结果的角度 ，建构更能体现学校情境特征的相应维 度。由于我国目前对学校幸福感测评的研究相当匮乏，为推进学生学校幸福感研究 的深入，研究者需要做出以下三个方面的努力：进一步明确学校幸福感的构成成分； 积极探索学校幸福感测评的本土框架；尝试应用学校幸福感测评的质性方法。 [关键词]学生；学校幸福感；测评框架 [中图分类号]G449 [文献标识码]A [文章编号]1006—7469(2014)12—0097—10 一 、 学生学校幸福感研究的兴起 学生在学校的学习结果不仅包括以学业成绩为表征的认知性产出，还包括情感 满足、潜能实现等在内的情感性产出和社会性产出。而且相对于前者，后者对学生终 身发展和生命成长的影响更为根本。有鉴于此，许多国家把学生学校幸福感 (school well—being)作为学校教育的重要质量指标加以考察，并视其为学校教育和学生发展的 必要基础。但在我国以往重认知轻情感的应试教育的影响下，学校由于过度追求升 学率，长期忽视学生的学校幸福感体验，以致使许多学生失去学习的兴趣和持续发展 的动力。在面向素质教育的教育改革中，我们有必要将学生的学校幸福感作为重要 指标纳入教育评价体系，以促进学生的全面发展，提升学生学校生活的品质。 对人的主观幸福感的研究始于2O世纪50年代 ，但 学“生学校幸福感”这一论题直 到20世纪8O年代才受到广泛的关注。由于研究时 日尚短 ，学生学校幸福感并没有一 [基金项 目]教育部人文社会科学重点研究基地重大项 目“社会 ·文化视野下的儿 童研究与课程创新”(项 目编号 ：11~D880006)。 [作者简介]安桂清(1976一)，女，山东泰安人，华东师范大学课程与教学研究所 副教授，教育学博士；童 璐 (1990一)，女，安徽黄山人，华东师范大学课程与教学研究 所硕士生 。 一 97 — N0．12．2014 StudiesinForeignEducation Vo1．41GeneralNo．294 个清晰明确的界定。许多研究者是基于对一般幸福感的界定推论学生学校幸福感的 内涵。比如，从认知维度出发，由于幸福感是从个体对 自己生活是否满意的认知评价 角度来评定的，学校幸福感相应地被描述为 “学生对学校或者教育的满意度。”…从情 感维度出发，鉴于幸福感被认为是积极情感和消极情感两种不同维度情感相平衡的 结果，学校幸福感相应地被描述为一个积极的情感状态，是环境因素的总和与个人需 要、对学校期望协调所得到的和谐结果。从情感与认知相结合的视角出发，幸福感的 结构由积极情感、消极情感和生活满意度构成，相应的学校幸福感被认为是对学校现 实的主观的、情感的和认知的评价，可以看作积极和消极情感之间的一种不平衡 ，其 中积极情感 占主导地位。b再者，20世纪90年代以来，受积极心理学的影响，从 自我实 现的理论出发，一部分研究者认为单从情感和认知评价维度理解幸福感不够准确，幸 福感应该定义为 “努力表现完美的真实的潜力”，即心理幸福感，与基于快乐体验的主 观幸福感相区别。由此出发，学生学校幸福感被定义为 “在学校共同体中，学生有效 发挥潜能的程度”。l4 上述学校幸福感的发展脉络显然是以一般幸福感的构成要素为依据演绎而来 的，但要认识学生学校幸福感的实质就不能仅依赖于对一般幸福感的演绎 ，更要深刻 理解学校环境的特征。基于此，2l世纪以来，从学生在校学