词汇习得与口语流利性关系初探.pdfVIP

作为语言中最基本的使用单位，是文化特质的最明晰表现。E．Sapir说过“词汇是民族文化最明 显的标志。”社会生活与该社会所讲语言的词汇关系密切，只有对词汇进行深人加工使其成为认 知结构的一部分，才能进而达到口语输出的流利性。因而词汇习得不但就其量来说，而且就其质 来讲都是一个漫长的过程。透彻把握一个词语的完整的语义内容．如搭配意义、情感意义、社会 意义，其间的过程可以很快，比如在英语国家的自然语境下I也可能很慢，比如在文化背景差异的 非自然语境下。 我们的外语学习就是在非自然语境下进行的。其中对于词汇意义的认识存在某种偏差与误 区，而课堂上的应试教育更加重了这一偏差。很多学生甚至老师认为．能听出或读懂单词的意 义，便可以视之为学生已认知的词汇。能孤立地写出或说出来的词汇视为可以被学生接受的词汇 (白人立。2005t28)。学生注重的只是单词的字面意义即词典意义，这种学习模式很难使他们注意 和理解其他方面的意义，如内涵意义，社会、情感意义及联想意义。学生在非自然语境中习得外 语词汇，通常用头脑中已有的认知框架掌握外语名称。这样的外语词汇习得方式或学习方式存 在着偏差和母语文化与认知的固化影响。因而，学生在使用词汇时很吃力，使英美人无法理解， 甚至出现误解。真实语境的欠缺使词汇教学往往流于语法的搭配和刻板的组词造句。学生的单 词量很多，但能地道应用的不多，这与词汇学习的方式有关。如果词汇习得直接以输出为目的， 那么词汇习得的深度、广度、准确度都会显著提高。 2．何为词j[知识? q 2．1以词为中心的词汇知识 在第二语言词汇习得中，调查者们发现：词汇或词汇知识的习得是一个由不同层面和水平组 成的连续体，而不是一个“习得”或“未习得”，“知道”或“不知道”的简单过程。因此，研究者在词汇 研究中要确定如何叫“懂得一个词”。随着心理语言学家对言语产生和言语理解的研究深入，研 究者逐渐认识到言语理解和言语产出对词汇知识不同层面有不同要求。这标明“懂得一个词”不 属于“全有或绝无”的类型；另一方面标明词汇知识存在着层面效应。即部分词汇知识已经成为 产出性知识，而另外部分则仍停留在接受层面。随后的词汇习得研究者便将言语理解和言语产 汇知识进行了分类。主要包括拼写、发音、句法、相对词频、搭配、词的使用限制和目标词接受性 知识和产出性知识的区别。但与此同时，Nmion也注意到如果接他的词汇知识分类系统来测量 人们的词汇知识，只有为数不多的词汇能被认为是人们完全掌握了的。因此，他指出对词汇知识 这种以词为中心的界定纯属理想化的界定，并不是对人们所掌握词汇知识的现实描写。也即以 词为中心，从构成词汇知识的内容人手，分析词汇意义组成部分的研究方法缺乏可操作性。 词汇习得研究者遂引入维度概念，实质上也是以词为中心的研究路径。但不同的是它是对 描述： (1)部分词汇知识与确切词汇知识。 (2)词汇知识深度。 (3)接受性词汇知识与产出性词汇知识。 第一维度是部分词汇知识与确切词汇知识。该维度将词汇知识视为一个连续体。连续体的一端 是部分词汇知识(用以测量词汇量的大tb)，另一端是确切词汇知识(在所有可能的场合中能确切 一87口 ．度是学习者借以构建语汇知识网络的维度。 2．2以学习者为中心的词汇知识 理语言学模式。他认为L2词汇知识发展一般要经历以下三个阶段： ． ‘ (1)初级阶段：词忙词形发展阶段。 ‘ (2)以第一语言词项为中介的词汇知识发展阶段。 (3)1．2词汇知识发展的综合阶段。。 ． 第一阶段的特点是学习者的注意力主要集中在获取目标词的发音和拼写知识上。学习者获取目 标词的其他词汇知识，如语义，句法知识则是通过复制，翻译L1对等词或通过对也目标词的界 定。第二阶段的特点是随着学习者L2体验的增多，L2和L1对等词之间的语义，句法形成强联 结，以致学习者在使用1．2目标词的时候，L2的词形知识与L1对等词的语义，句法知识同时澈 活。但这一阶段和第一阶段一样，词法知识尚未得到发展。第三阶段的特点是目标词的各类知 识在大量的词汇输入和输出之后得以综台，最终L2词项在学习者的心理表征和加工处理两个层 面与L1词项的心理表征和加工处理层面完全相同。 3．以言语输出为目的鹧诃j[习得方式 3．1