生长性：数学知识教学的应然追求.pdfVIP

数学知识是在数学活动 中对数学事实和经验 的概 生长过程 “共 鸣”。如教学 “除法 ”时，创设 问题情境 ：从 括 ，涵盖数学概念、定理、公式、方法和思想等 内容，其 中 360中连续减去几次 5，结果是 07在学生得 出 “360+5”的 既有陈述性知识，也有程序性知识。在实际教学中，数学 算法后 ，教者及时追 问：题 目是减法 ，为什么用除法来解 知识教学 目标常被简单地理解为数学结论的掌握 ，以是 决昵?引导学生感受进行减法运算时，有时连续减去同一 否能够应用结论解题作为唯一 的教学评价标准 ，引导着 个数太麻烦 ，于是人们便创造出了除法。教师再把学生的 师生对知识工具性的单一追求。数学知识 的掌握方式决 思维引向深入 ：是否有可能有些问题运用除法计算也会 定了学生在数学学习历程 中所能达到的宽度和深度 ，有 不够简便7教者介绍以后还会接触到 乘“方”、开“方”等知 效的数学教学要能让学生从知识掌握过程本身汲取经 识。这种体验不只对学生的数学学习产生影响，对其今后 验、锻炼思维并最终获得发展。因此 ，教师的教学视野也 的工作、生活都是一种能力的开拓，这是纯粹的告知和演 必须从 如“何有效让学生接受知识是这样的”进而关注 练所无法给予的。 “如何发展性让学生思考知识是怎样生长成这样的”。 3．在比较 中建构。数学教学要在知识 的形成过程中 ◎一 、探寻知识 形成过程 ：从 “知识是这样 的”到 “知 引导学生不断地反思 ：这样的结论是否合理?是不是一定 识是怎样成为这样 的”◎ 要这样?还有更好的优化吗?这些 在数学教学中，师生常常囿于 “知识就是 追 问不仅有利于破解学生的困惑 ， 这样的”，即知识抽象后 的结论形态 ，很少有人 澄清知识 的本质 ，更有利于让学生 追溯 “这个知识怎样成为这样的”。其实，数学 从更高的起点系统的建构数学知 知识也不是天生就有的，很 多数学知识探寻 识体系 ，而不是被知识所束缚。如 其源头，并不神秘和复杂 ，相反 ，却能感受到～ 我国的计数习惯是 “四位一级”，而 种亲切和豁然开 朗的感觉 ：它是数学家们对 很多讲英语 的国家是 “三位一级 ”， l研I 生活常识的合理迁移和概括 。让学生拥有这 为什么呢 教师引导发现 ：很多西 j1a,3yan 鏊霉l■■— 样一种学习经历，那么数学在他的眼里，一定 方国家没有 “万 ”这个名称。在这样 名 师 不是枯燥和深奥的，相反 ，数学是一种鲜活的 的文化背景下，三位一级就比较方 导航 事物、创造的启迪。 便 ，每级分别表示多少个一、多少 1．在常识 中挖掘。苏霍姆林斯基说过 ，接 个千、多少个百万……弄清知识产 近和深挖事物的本质及其 因果联系的实质 ， 生渊源，学生能更深刻地理解数学 这一过程本身就是兴趣 的主要源泉。人类文 知识。 明在漫长跋涉的进程中，经历 了无数尝试、抽 ◎二 展开知识获取过程 ：从 象和积淀的发展历程 ，最终形成 了符号化、体 “知识是这样 的”到 “知识是怎样发 系化的数学知识。这一发展过程以及过程背 生 ：： 后的发展规律是数学知识最大 的魅力所在。 在数学教学 中，很多知识的获 如数学教学中有很多的规定 ，那么为什么会 取都是学生在教师的指令下完成 有这样的规定 ，而不是其他的可能呢?教师要 的。苏格拉底认为，教师的任务是 能合理解读这些现象 ：为什么正数前面 的正 把存在于学生 内心 的知识引导出 号可 以省略7就是因为生活 中正数用的比负 来 ，变为学生实际的知识和技能。 数多，规定正号可以省略 ，会更方便些。为什 引导学生感知知识 的获取过程 ，可 么时间 时、分、秒 的进率选择了60呢?史学 以使得知识的掌握成为可 以复制 家通过考证认为 ，这是 因为 “在 lO0以内的自 的经验 ，并且在新情境 中能够 自我 然数中，60的因数最多”，这样可 以使许多有 适应 、创生和发展。 关时间的运算 特别是在古代计算有关历法 1．让 学生 充 分 经 历概 括 的过 问题 变得十分简便。 程。数学知识最为重要的一个特性 2．在过程 中共鸣。数学知识在其文化传承 是抽象性。与其他抽象活动～样 ， 中有着 固有的内在结构 ，“删繁求简 ，不断进 数学抽象 同样是一种概括 ，不同的 化”的理性精神 ，是数学知识一个基本的发展 是表 明事物或现象在数量方面 的 脉络。由此 ，我们也可以引导学生与数学知识 共同特性 。学生需要经历数学知识 2011—1、2B 育 29 三三三曼兰≥