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从课程再造到诗意生长 　　松山湖中心小学坐落于优美的东莞松山湖畔，这一绝好的地理条件似乎给了学校的建设者们泉涌的文思和无尽的灵感。经过十年辛勤经营，松山湖中心小学的建设者为这里的师生和家长创造出了一片教育与成长的圣地，也给参访者带来了无数的赞叹和启示。 中国论文网 /7/view-7238994.htm 　　校长刘建平是相识已久的湖北老乡，是我当年跟随导师在湖北参与整体改革和主体教育实验时结识的朋友。一直耳闻他在东莞发展得很好，但一直没机会见面，十月下旬终于有机会专程造访，目睹了松山湖中心小学发展的蓬勃气象和良好态势，我才有了些许底气写出这篇“见证”。 　　学校从孕育于东莞中学开始，就有了“松湖之约”―相约湖畔，脚踏实地干一番传承文化、培育英才的大事业！每一个五年，学校都会抛出一个引领发展的大主题：学校课程再造、教师生态发展、教学方式变革，构成全校师生关注的重心和努力的方向。 　　学校课程再造，是以生命哲学为基础，切近学生生活，以课程整合和校本化为抓手，致力于“基础型”“拓展型”和“体验型”三位一体课程体系的再造，培养学生终身所需的各种素养。在这种极具生命力的课程体系映照下，教师群体实现了生态化发展。所谓教师生态发展，就是以教师的自主发展、群体发展和诗意发展为基本理念，全面实施俱乐部策略、招投标策略、自驾游策略、领头雁策略和脚手架策略……于是，每位教师除了本身的学科专业，渐渐也都拥有了多种技艺和才能。 　　在松山湖中心小学，教学方式变革是未来5年的新主题，在课程改革中成长起来的教师，还需要聚焦日常课堂教学，引领学生学会学习、快乐成长。课程再造中生成的那些美好的理想，将在一分一秒的师生互动中，一点一滴地变为现实。 　　下面重点谈谈松山湖中心小学在过去十年中经历的从课程再造到教师诗意成长的学校“生命历程”。 　　学校课程再造是在呵护自然生命、扩展社会生命、提升精神生命，进而培育“完整的人”这一哲学思考上立意的。学校正是基于这一立意，将外在“给定的课程”改造为“内生的课程”。用刘校长的话来说，这种再造是一种向学校本位，尤其是学生生命本体的回归。使课程从国家一统走向学校为本，可以说是课程设计的“一度回归”，在此基础上，去除学校功利色彩，使课程走向学生为本，则是课程设计的“二度回归”。经过10年的卓绝努力，学校已经构建了一个洋溢着生命活力的课程体系，从而为师生营造了一个充满诗意的精神生命系统。 　　学校通过对课程的整合，形成了三类课程的基本格局。一是将综合实践活动、地方及校本课程整合为拓展型课程，再提炼出五个“一”，即一手硬笔好字、一些文雅气质、一种探究习惯、一门兴趣爱好和一项健身技能，这五个“一”既是指向学生个性化发展的具体目标，又是用来组织课程资源的实际项目。二是将品德与生活、品德与社会及班队活动整合为体验型课程，再划分为品德主题活动及校园节文化。其中，品德主题活动一至六年级分别是我与己、我与家、我与人、我与国、我与地、我与天，基于生活逻辑，由近及远地搭建了学生感知、理解和体验内外部世界的社会生命成长的平台。这两类课程加上保留下来的基础型课程，就构成了再造后的体系。 　　课程再造的探索者们，分别从三类课程中找到了三对关系：基础型课程的“情知互动”、拓展型课程的“技趣互促”、体验型课程的“道行互通”。在他们的一些具体阐述中，也许还存在一些值得推敲之处，但是他们富有“全人教育”思想智慧，在生命整体性理解的基础上进行课程的顶层设计，同时又以脚踏实地的态度，将一个个课程理想具体化为教学实践，最终转化为师生的涵养、品性和气质。在基础型课程中，他们用对情感的重视，克服了以往那种仅仅把知识当作冰冷的工具硬塞给学生的弊端；在拓展型课程中，用对趣味和志趣的关注，使看似简单的技巧充盈着童心与童真；在体验型课程中，则以知行结合的理念，打破了学科体制对品德教育的束缚，让学生得以在生动的实践和切身的体验中潜移默化地领悟社会规范和人际关系。其实，他们也并非将精神生命、自然生命和社会生命整齐地对应于基础型课程、拓展型课程和体验型课程，因为，这三类课程都会对这三个维度的生命产生作用或影响。例如，拓展型课程中的五个“一”中，除健身技能是与自然生命有明显的对应关系之外，其他四个“一”都既与提升精神生命有关，也需要自然生命作为载体，还可能涉及社会交往。 　　再造后的课程体系，一方面可以在细目划分及内在逻辑关联上做进一步的梳理；另一方面还可以在课程需求导向和课程审议制度上进行一些前提性和保障性的建设。对学生课程需求的调研，是使课程再造工作更加切近学生生命成长需要的前提性依据，而课程审议制度以及对新开设校本课程的试验工作，则能更好地保证校本课程乃至整个课程体系的合法性和科学性。 　　如果说课程是勾画理想的蓝图，教学是通往理想之路，教师则是胸怀理想的领路人