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异化与重构：批判教育学视野下的师生关系 摘要：批判“科技理性”追求“解放兴趣”、 重建“交往理性”、关切“生活世界”是批判教育学基本学术立场。批判教育学从教育制度、知识文本与教育模式不同维度，全面审视与批判了传统教育中师生关系异化现象及其产生的学生主体地位沦丧、师生人格对立与教育意义失落等不良教育影响，主张从师生角色定位、开展交往对话、打破文本控制、反思教育实践视角重构“交往”型师生关系。 　　关键词：批判教育学；师生关系；异化；重构 　　中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）06-0016-05 　　20 世纪60年代，在“批判理论”直接影响下产生的“批判教育学”思潮，被认为是“教育领域中最具活力且雄心勃勃的竞争者”[1]1199。“批判教育学”有时也称为“解放教育学”（拉舍Lather 1992）[2]或“激进教育学”（戈尔Gore 1998）[3]。尽管名称有所差异，但其有着共同精神与使命。“批判教育学”以批判理论为支柱，把“解放”作为教育追求的终极目标，着眼于培养学生批判意识，强调“人的存在是不断‘成为’人的历程，人性应该是充分而完整的，而非扭曲和片面的，其目的是让被压迫者去反思压迫及其根源，通过这种反思，引导他们投身争取解放的斗争”[4]48。师生关系是批判教育学研究视阈中的重要存在，反思批判教育学关于师生关系的批判与主张，对于教育目的达成具有关键作用。 　　一、批判教育学的学术立场 　　源起于西方的批判教育学思潮，一方面将教育视为一种政治活动，分析、批判学校教育背后隐藏的意识形态与霸权，另一方面也赋予学校教育机构能动意义，将其视为达成社会转化、解放的场所[5]。批判教育学者共享着一个坚定信念：“在面对一个长期以来依据社会效能意识形态所建构出来的社会体系时，至少在教育方面的论说，就要认真地担负起这份令人敬畏的挑战，把反思深植于经验当中，把人类从压迫、异化与贬抑中解放出来”[6]。这样的论述充分体现了批判教育学派基本的学术立场。 　　（一）批判“科技理性” 　　“法兰克福学派”的理性观是批判教育学派“科技理性”批判思想的理论来源。“法兰克福学派”的思想家们批判工业社会是理性横行的世界，“科学技术所带来的富裕，不是导向自由，而是导向顺从”[7]89。“科技理性”的恶性膨胀导致了个体与社会冲突、人性异化等各种社会弊端，“科技理性衍生为统治工具并进而转化为“工具理性”，这种“工具理性”是人性异化的根源”[8]。“在物质与技术高度发展的资本主义社会里，人就失去了对现存社会体制与压制进行反抗的一面，而成为按社会要求行事的单纯的工具”[7]90。当代的“批判教育学者”继承了“法兰克福学派”的理性观，将对“科技理性”的批判作为其理论的生长点，认为[1]1204： 　　“科技理性”的价值取向造成了当前教育已经偏离正常轨道，学校演变成了文化“工厂”，人的“价值理性”衰微，“自主空间”萎缩，“人性丰富性”消失。主张以“意识革命”或“本能革命”唤醒人们的批判意识，致使人性从“科技理性”中“解放”出来。 　　（二）追求“解放兴趣” 　　批判教育学“解放兴趣”的思想源于社会批判家哈贝马斯（J.Habermas）的兴趣理论。哈贝马斯认为人类存在三种兴趣，即“技术的兴趣”、“实践的兴趣”、“解放的兴趣”[9]42， 其中解放兴趣指向于人类自我反省和批判意识的追求，进而达到自主与责任心的形成。“批判教育学”不同流派的研究无不受哈贝马斯理论的影响。吉鲁认为解放乃是建立在批判与行动之上，一方面，要批判那些具有限制与压迫的东西，使教育问题呈显（problem?posing）；另一方面，为了个体自由与完善的存在而采取改造行动[10]。因此，批判教育学的解放旨趣，在于帮助学生了解社会关系如何被权利与特权所扭曲，在课程上提供历史的、文化的、政治的、伦理的指引，进而帮助他们克服异化及被压迫的命运。同时批判教育学也是一种实践学习形式，包含倾听他人的经验以促进自我批判的能力，从而建立一种希望和可以实现的自由生活。 　　（三）重建“交往理性” 　　姚文峰黄甫全：异化与重构：批判教育学视野下的师生关系由于深受胡塞尔（E. Husserl）“交互主体论”和哈贝马斯“交往理性”思想的影响，批判教育学派积极提倡通过教育来完善“交往理性”[1]1210。 胡塞尔认为，人们生活世界中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往是主体间的交往，其中具有决定意义的性质是“交互主体性”，即主体间的互识与主体间的共识[11]132。胡塞尔的“交互主体论”意味着交往共同体中的每一方都是作为平等、独立的主体而相互作用，这是一种民主的社会价值观，改变了传统权威与服从的社会价值观。在哈贝马斯看来，由于现代社会政治经济制度的过度统治，教育存在着“生活世界的殖