让 “读”领舞.docVIP

让 “读”领舞 　　 一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。在日常阅读教学中我们往往只重视了中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段。孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行分析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会，让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。 　　 　　 一、“量”中自读感知 　　 　　 “好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而我们常常就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此我们不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。 　　 在教《朱德的扁担》一文时，我并不急于对课文进行讲解，而是先让学生认真地读读课文，读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来，我又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生们的小手再度举起时，我还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过课文中的语言文字来解决掉。正因为我给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的讨论中非常激烈，气氛很是活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻，如“朱德和战士们为什么要挑粮呢？”“战士们为什么要把朱德的扁担藏起来呢？”“朱德为什么要在扁担上刻上‘朱德记’三个字呢？”等等。正因为我给了学生自己读，自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。 　　 　　 二、“巧”中精读领悟 　　 　　 阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，叶圣陶说过“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。 　　 如教学《一株紫丁香》时在初步分析了课文后，我问：小朋友们悄悄地送老师什么啊？学生一致回答：一株紫丁香。当问：小朋友们为什么把一株紫丁香栽种在老师窗前呢？大多数学生的回答却仅仅是因为紫丁香很美。显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主，让学生找找描写紫丁香作用的句子，让学生有感情地朗读，并展开想象，让学生充分进入角色，想象自己就是那群栽花的孩子之一，从而深刻地体会到“老师工作的辛苦和对孩子们的关爱”，从而激发孩子们对老师的崇敬与爱戴。这种感受显然是教师讲解所不能达到的。 　　 　　 三、“情”中诵读表达 　　 　　 真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。 　　 《孔繁森》是一篇真挚感人的文章，我在引导学生在反复推敲的基础上，