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论构建实践育人长效机制摘要：实践育人教育观不同于教书育人教育观。它以实践哲学视域下的理论与实践关系为哲学基础，打破理论教学与实践教学的主从关系，强调实践性是教育的内在本质属性，其核心是确立和保障学生在教育中的实践主体地位。构建实践育人的长效机制要坚持系统性、目的性、主体性和动态性原则。实践育人长效机制的基本框架和构建思路为：构建以学生主体地位为本的目标体系，形成以学生自主发展能力为考核标准的动态考核评价体系，建立课堂教学与课外活动、专业教育与思想政治教育的整合机制 关键词：实践 实践育人实践哲学长效机制 中图分类号：G 64　文献标识码：　A 文章编号：1671－623X(2011)05－0011－05 无人会否认实践具有育人的价值，但受教书育人教育观的影响，人们对实践存在着片面的认识，因而影响了实践育人功能的发挥。以实践哲学视域下的理论与实践关系为指导，剖析实践育人教育观的内涵，研究实践育人的长效机制，对推进目前的教育改革具有重要意义 一、实践育人教育观的哲学基础 教书育人和实践育人是两种不同的教育观，二者产生于不同的哲学基础 教书育人教育观的哲学基础是理论哲学视域下的理论与实践关系，实践育人教育观的哲学基础是实践哲学视域下的理论与实践关系 传统的哲学教科书中阐述的认识与实践的关系反映了理论哲学的基本观点：实践是认识的源泉，实践是认识发展的动力，实践是检验认识真理性的唯一标准。“由于理论被认为是认识的高级阶段的成果，因而认识与实践的关系便可大致上理解为理论与实践的关系。”表面上看，实践对理论具有决定性作用；但实质上，理论与实践的关系仅仅局限于认识论中，“实践只是获取感性材料和验证认识真理性的手段。”理论具有优先地位，实践处于从属地位，只具有工具价值。理论与实践的这种主从关系，是由于“理论哲学是以预设主客体的分立和理性为人的本质为前提的，因而其对实践的理解便只能是理论化的，即实践活动在原则上是能以理论的方式构建起来的。”这种在认识论框架内、在理论哲学视域下理解的理论与实践关系反映在教育上就产生了教书育人的教育观。教书育人教育观是一种静态教育观，它强调教师与学生主客体二分，强调教师教的优先地位和主导性，忽视了学生作为学习者的主体地位，教育的主要任务和目标是使学生掌握系统的理论知识，而培养学生的实践能力却处于次要地位。强调理论教学与实践教学的区分，以理论教学为主，实践教学只是理论教学的补充、辅助或延伸，目的在于巩固和加强理论教学的效果。实践教学处于从属地位，只具有工具价值，不具有独立地位，实践教学时数明显少于理论教学时数。它以课堂、书本、教师为中心，逐渐形成了课堂理论教学与课外实践教学的分野，认为理论教学自然以教师在课堂内的系统讲授为主，学生的任务是被动接受现成的知识。只有在实践教学部分，学生才被给予有限的自主性 2001年教育部颁布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(教高[2011]4号)，明确了实践教学是本科教学工作的重要环节。2004年下半年，中共中央发出的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确指出：“要建立大学生社会实践保障体系，探索实践育人的长效机制。”其后，关于实践教学和实践育人的理论研究和实践探索渐趋活跃。但多数研究仍囿于理论哲学视域，以传统的理论与实践关系为基础，以理论教学优于实践教学为前提，研究结论主要是增加实践教学时间、增加实践教学投入、加强实践基地建设、改进实践教学形式等，但这些都是实践教学的外在条件，而非根本问题，因此出现了就事论事、原地打转的现象。树立学生的实践主体地位，培养学生实践能力的问题仍不能从根本上解决。要想从根本上加强实践教学、培养学生实践能力，只能转变思维方式，改变传统的理论与实践关系，抛弃传统的教书育人教育观，树立新的教育观。实践哲学为我们提供了转变思维方式，树立新教育观的哲学基础 实践哲学颠倒了理论哲学中的理论与实践的关系，它“从根本上来说是把理论视为实践的一种特别样式，即承认理论理性的有限性，承认实践活动对于理论活动具有一种奠基作用，承认实践活动具有其自足性，而理论活动则只能奠基于实践活动之上，不具有自足性。而这一点正是实践哲学区别于理论哲学的根本之处。”马克思主义哲学就是一种实践哲学，马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。”“人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响，从而获得主体自身的发展。”实践是人的存在方式，实践性是人的本质属性，人的发展动力来自于人的实践性。“教学活动是人类自身生产和再生产的一个重要方面，因此当然是整个人类实践活动中一个不可否认、不可忽视的组成部分。”实践育人教育观即是实践哲学中的理论与实践关系在教育上的体现，它打破理论教学与实践教学的二元对立关系，不是着重