交往教学及学生思维能力培养.docVIP

交往教学及学生思维能力培养一、交往教学的迷失 随着新课程的推进，交往教学理论备受教育界的青睐，交往作为一种教学手段和方法，越来越得到人们的认可和重视。然而，由于人们对交往教学的本质还没有形成正确的认识，在实施过程中出现了一些误区，阻碍了交往教学的发展。 1　对话式的交往。教学中经常有这样一种情况：课堂上师生间一问一答，好不热闹，然而学生在这种交往中往往是处于被动状态，其主体性得不到发挥。的确交往教学是通过对话的方式进行的，然而对话不一定就是交往，它只是其形式之一，交往应该具有形式和精神实质的双重属性，它是交往形式与交往实质的结合。交往教学其活动实质是对话的双方的一种互动，是在对话中调动彼此的学习的积极性与主动性，在相互倾听与接纳过程中实现心智上的相互撞击、启发：激励、鼓舞、理解、互补或潜移默化的过程，是一个人的精神发生变革的过程，是探索真理与认识自我的过程。 2　单一模式的交往。交往局限于课堂，交往的范围狭窄，主要是在课堂上教师与全班同学，或教师与部分学习能力较强、较活跃的学生之间的交往，而其他学生则很少或没有交往的机会，他们如同教学的旁观者，难以真正融入教学中，而教师与小组之间的交往，学生与学生之问的交往，与文本的交往也严重贫乏。交往教学是一种教学主体多极性的建构性教学模式，是师生、生生、师生与文本等之间在课内课外通过交往相互作用以构建知识体系，发展能力，形成良好个性的过程。 3　结论标准化的交往。在教学中教师往往以自己的思维、语言、行为来代替学生的思维和语言，将交往的结果导向预定的答案，而不理会学生的实际反应，忽略学生的内心感受。如果教学过程中偶尔出现了不在教师预想范围之内的答案时，教师就会想方设法地将学生的思路引回到其所认为的正确轨道上来，用自己的理解代替了学生的疑问、异议及创新。教学是一个富有创造性的过程，由于个体成长过程要受到难以计数的不可预测因素的影响，我们无法将教学完全限定在一个预设好的框架内。相对于学生来说，教师在知识、经验等方面的确占有显而易见的优势，学生需要教师的指导，然而知识与经验的构成是一个动态的过程，交往的主题可以是预设的，也可以不是事先预定的，其结果则不是预设的，它应是一个开放性的结论，它在对话进程中会不断变化，通过交往有效转换和认同持续，以双方经验的增长和精神变化为结果。 二、交往：教学活动的实质 1　对教学本质的理解。教学的本质是什么?关于这一问题中外学者作了大量的研究，纷纷从各自角度提出各自的看法。有从认识论的角度进行归纳，提出教学是在教师的主导下，学习主体的认知活动，是一种双边活动。也有人从教育的起源作出分析，认为教育起源于劳动，教学就是传递人类生产劳动经验与技能的活动。传统的教育理论大都将教学视为传授知识、发展智能的对象化活动。在马克思主义实践观中，强调生产和交往是社会实践活动中互为前提的两个基本方面。皮亚杰从发生认识论的角度分析，认为知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动――交往中逐渐形成的。随着社会的发展变化和认识的不断深入，学者们在对教育作了多角度的审视与反思后提出，教育起源于人类的交往活动，即人们为了交流各自的生活经验需要才产生了教育。20世纪60年代德国“交往教学论”主张交往就是教学的本质，教学就是交往的特殊变体。苏联学者季亚琴科从本体论层面指出了交往与教学之间的关系，即教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。我国学者叶澜教授认为，教育从形态的角度来看起源于人类的交往。因而，作为教育的主要实现形式与途径的教学活动，其本质属性应当是交往，是一个以课程为载体，以课堂为环境，以教学过程为主渠道的，多向交往的活动过程，要培养具有主体意识的人，只能在人与人之间的交往中、在彼此的相互作用中才能形成。 人与人之间的交往，即便是原始社会人与人之间的交往，也已隐含了教育构成中的基本要素(如交往双方、内容、媒体)，当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育。教学作为教育的核心，更是交往的进一步特殊化。长期以来，我们将对教学的认识局限于认识论领域中，强调教学是一种特殊的认识活动，而忽视了教学也是一种发生在人与人之间的实践活动――交往。知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动――交往中逐渐形成的。没有教学的交往与互动就没有真正意义上的教学，各种学习都是在教师与学生、学生与学生之间的交往中进行和收获。 教学本质观影响着教师教学理念及对教学内容、教学方法、教学原则、教学组织形式等一系列问题的认识，对这一问题的认识对教师的教学实践有着深远的指导意义。 2　交往教学的内涵。交往教学自上世纪70年代提出后，这一教学理念在