小学科学案例：谈《蜡烛能燃烧多久》这一课.docVIP

“实验改进”的收益 ————谈《蜡烛能燃烧多久》这一课 　 在一次区教研活动中，刘老师正在执教六上《蜡烛能燃烧多久》这一课，他把科学书中的第二个对比实验进行了改进，用同一个杯子罩住了一长一短两支蜡烛代替了用两个一样的杯子分别罩住一长一短两支蜡烛。先让学生进行科学猜想：“两支蜡烛谁先灭？” 学生纷纷猜测： 甲：同时熄灭。 已：长蜡烛先灭，短蜡烛后灭。 丙：短蜡烛先灭，长蜡烛后灭。 坚持甲同学的人最多，他们的理由也最充足，因为杯子中的氧气已经用完了。 教师演示实验。 结果长蜡烛先灭，短蜡烛后灭。出乎意料的现象让众多学生惊讶不已，一个问题很自然地在学生脑中产生，这是为什么？ 这是一个很高深的学问，凭学生现有的知识结构，教师很难向学生解释清楚，于是刘老师把这个问题从课堂中抛向课堂外，说要同学们自己课后去研究。 接着，让学生自行设计实验方案，想办法让蜡烛燃烧得更持久。 许多老师对刘老师这样的安排表示不理解，科学书里明明用两个一样的杯子来做对比实验的，为什么他偏要舍其一而为之？而且学生在这个答案未解决的情况下，进入下一个环节，可能会对后续学习产生负面影响。 其实刘老师是在做了多方面的尝试和努力后，才会想到这样高深的方案，在后来的说课、评课中我才真真切切地感受到这样做的意图。活动结束后，我对刘老师的这个“改变”进行了认真的回顾和小结，主要有以下几点： 1、纠正第一个实验的常规思维定势。 《蜡烛能燃烧多久》这一课的第一个活动是这样开展的：用玻璃杯罩住正在燃烧的蜡烛，过一会儿，蜡烛熄灭了，我们的解释是玻璃杯中的氧气烧完了。这不仅是学生的答案，也是藏在我们很多科学老师心中的答案。我们可以把这种思维方式称为常规思维，根据以往的学习和经验积累，在头脑中已经形成的知识结构中的一部分，也是我们的第一直觉和反映。而事实上，这是一个错误的解释，蜡烛虽然熄灭了,但是里面的氧气并没有用完。第二个改进的实验活动恰恰说明了这一点，长蜡烛熄灭了，但短蜡烛还能继续燃烧，有利地证明了我们的解释是不正确的。这样一来，帮助学生和老师又进行了一次知识调整，纠正了以往的错误认识。 2、有利于控制其他因素的影响。 进行科学实验和开展实践活动，非常讲究其中的变量控制，突出其中一个因素作为研究和探讨的主题，其它因素要尽可能的一致，这样才可以使我们的数据更具说服力。刘老师就充分地考虑了这一点。如果按照科学书中的实验设计，学生对长蜡烛先灭，短蜡烛后灭这个现象也容易解释。因为一样的杯子，空间一样，只是长蜡烛占据的空间要比短蜡烛来得多，所以倒扣的放长蜡烛的氧气空间要比放短蜡烛来得少（杯子占据空间—蜡烛占据空间=氧气占据空间），自然氧气少的早灭，氧气多的后灭。学生这样的分析水平和能力，我们为他叫绝。但这样高水平的解释却居然不是这种现象的真正原因，原来这儿把长、短两支蜡烛作为变量，其它的影响因素并没有把它控制到最小，如氧气量的不一致，使得学生把不是的问题作为关键问题来分析。改进实验活动后，时间上更是保持了一致性，把先后的误差控制到最小，更重要的是这里排除了氧气所占空间不一样的因素，用一个杯子罩住两支蜡烛，一样的空间，一样多的氧气，却有不一样的命运，学生就不会用刚才的知识去解释，自然也不会误导学生进行分析和理解，这样就保证了科学知识的严密性和系统性。 3、为学生的后续学习铺路。 紧接着这一环节，就是让学生自行设计实验计划，想办法让自己小组的蜡烛燃烧得更久。在刚才的观察实验中学生得到了启示，短蜡烛燃烧的时间更多，不是因为氧气谁多谁少的问题，而是蜡烛本身的原因，因此他们会首当其冲地把蜡烛尽可能缩短作为首要因素来考虑并制定计划。如果不对实验进行改进的话，学生可能在提供氧气的同时，把蜡烛的本身的长度给忽视了。做一个对比实验：用玻璃杯倒扣在已铺上一层的棋子上，有氧气通入，中间放点燃的长蜡烛和直接把把玻璃杯倒扣在燃烧的短蜡烛上，其它因素不考虑，我们会发现还是短蜡烛燃烧的时间稍长一些。刘老师的这个改变，为学生的“自行设计”奠定了基础。 4、丰富科学教师的上位知识。 上位知识就是在科学活动和科学实验之后隐藏的物理、化学、生物的原理，如在一杯看似很满的装水杯子里还可以放入十几枚回形针，这是怎么回事？就需要用到上位知识去解释，那就是液体的表面张力问题。小学科学课所蕴涵的科学知识比较浅显，很多时候无须向学生传授深奥的科学原理，但作为一名科学老师，必须了解现象之下的“道理”，否则，有时会潜移默化地误导学生，传输错误的科学知识。从这个改进的实验，我们可以学到这个现象之下的真正道理。蜡烛在燃烧过程中不断产生二氧化碳，热的二氧化碳会上升，到达杯底冷却后又会下降，所以不是杯子里的氧气没有了，而是上面的二氧化碳从上往下压，所以长蜡烛先被压灭。可以这样说，没有刘老师的大胆尝试改进，就没有这么好的学习上位知识的机