英语阅读课的语言要素解读.docVIP

精品论文 参考文献 英语阅读课的语言要素解读 ■ 沈世丽 南京市第十三中学红山校区 本学期初笔者有幸做了一次区赛课的评委，参赛选手都是区内各学校推荐的高手。活动前半天选手们才拿到赛课内容---基于指定的文章上一节阅读课（新授）。本人听了全部的10节课。课堂上丰富多彩的活动、有趣的视频、精彩的图片都给我留下了深刻的印象。然而在赞叹选手们的智慧与灵敏的同时，我也发现和思考了一些问题。现仅自己的几个思考点谈谈粗浅的想法。 思考之一：英语阅读课中的词汇教学 词汇教学在中学英语阅读教学中非常重要，词汇的掌握程度直接影响学生的阅读，有些学生甚至一看到生词就觉得文章难，读不懂。于是老师们在组织学生阅读文章前都进行了形式各异的词汇教学。令人可喜的是：老师们都在一定的语境中教授生词。有学者提出：语境是决定语义的唯一因素，脱离了语境，则不存在语义。可见，在词汇学习中结合语境才能让学生更好地理解、消化生词的语义。但是老师们都只是在语境中教生词，学生并没有学习的机会。教师A给学生看了一段有关吃饭的英语视频，然后问学生主人公吃了什么，目的是教授几个有关食物的生词。首先这些有关食物的生词学生都不知道，那么老师的这个问题是无效的问题，只能自问自答，然后把生词写在黑板上，再带读几遍。我觉得与其这样还不如带实物来直接问学生这是什么。教师B用图片教授生词，可能觉得这样太直截了当，于是又选了部分觉得难点的生词加以解释，造句等，看似是在语境中教了生词，但与学生阅读的文章相差甚远。在阅读教学中把词汇学习与文本内容分离的做法是不可取的。教师C用自己的亲身经历导入生词，然后把生词板书，再带读几遍，最后让学生上台把老师的这段经历表演出来，学生表演得很好，课堂气氛也一下就活跃起来了，但这仅代表学生听懂了，并不代表学生就掌握了这些词。我以为，阅读课中的词汇教学应以语篇为基础，以交际为目的。在课堂教学中，教师反复、有计划、有意识地引导学生进行从意义到形式的转移，增加生词输入的凸显性，强化输入，增加输出的机会。同时教师应能对注意哪些、忽略哪些做到心中有数，不是所有的生词都需要在阅读前教授。 思考之二：英语阅读课的文本解读 这10节课中关于课文的文本解读模式老师们惊人地一致，基本上是skimming and scanning, reading for some details。 课堂上学生真正用于“读”的时间并不多，在无干扰情况下自主阅读的时间更少，学生被老师的任务牵着鼻子走。例如：读第一段回答两个问题；读第二段完成一个表格，读第三段判断正误。看起来学生在阅读过程中老师设计的活动多样，但学生只是根据老师设计的任务粗略地阅读并完成任务，而且很多时候老师为了完成自己设计好的任务而赶时间，不管学生读完了没有，答案找到了没有，强制全体学生“步调一致”。这样读得快的学生得到了展示的机会，读得慢的学生只能零零散散地记住一些只言片语，原来读不懂的地方照样不会，文章的深层含义也未被触及，更不要说举一反三，将所学知识迁移并内化了。苏霍姆林斯基（1984）曾说，教师如果不想方设法使学生情绪高昂和保持智力振奋的内心状态，而只是不动感情地脑力劳动，就会带来疲倦。处于疲倦状态下的头脑，很少能有效地汲取知识。在整个听课过程中，笔者并未看到有教师启发、鼓励学生质疑问难，也没有一位学生自发地提出疑问。 在阅读教学中，很多教师把教学重点定位在让学生理解阅读材料，学会材料中的语言知识。但是，要在教学中真正达到提高学生阅读能力的目的，就必须通过教师的指导、引导和督导，而不是单纯的设置一些问题或练习。 思考之三：英语阅读课的读后教学 阅读后活动旨在通过教师的引导开展语言实践活动，深化学生对课文的理解，增强记忆与促进迁移，拓展运用所学知识，渗透情感教育，培养学生的综合运用语言能力。教师要善于创设情境，充分发掘和利用阅读材料，让学生用自己的思想见解、学识才智、情感态度来充实文中的人物或事物，拓宽文本的情境，使自己的认识升华，得到心得感悟和收获（曹冬，2002）。读后活动可以是组织学生开展形式多样的检测活动，可以是复述、讨论、表扬、辩论、采访、写作等，总而言之是对课文中所学知识和所获得信息的拓展和运用。在这次活动中，参赛老师针对文章内容（关于美国学生的午餐时间）都设计了形式多样的读后活动，但有三位教师由于时间不够没能进行读后活动。其他教师有的设计了讨论：比较中美中学生午餐时间的优劣及如何优化我们的午餐时间；有的是给校长写封信???出自己的建议；有的是写一篇文章介绍自己理想的午餐。其实活动都大同小异，但这其中存在的问题有：1.有的教师为了最后这个活动能有足够的时间给学生展示，一味地压缩前面读得时间，学生没读懂、读透文章