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网络自主学习情景中的元认知策略探讨 　　摘要： 一次关于非英语专业网络自主学习的调查显示，多数学生在网络自主学习过程中效果明显，却在元认知策略上明显缺乏。本文应用元认知策略和建构主义的研究成果从教学环境层面、学生内在因素层面和教学组织者层面对该问题进行了分析和讨论。 　　关键词： 网络自主学习 元认知 教师的角色 　　 　　1.问题及设想 　　 　　网络试点教学系统在高校大学英语教学中已经形成了一定的规模，网络自主学习的效果也获得了教师和学生的逐步认同，因为网络自主学习的模式和建构主义的理论基础是相合的。为了了解网络自主学习中存在的问题并完善教学，笔者于去年7月份对广东工业大学2005级193名学生进行了问卷调查，调查中发现79％的学生认为网络教学使听说能力增强了，30％的学生认为语感增强了，45％的学生喜欢网络自主学习系统，48％的学生感觉一般，72％的学生认为自主学习最大的优点是可以根据自己的水平安排进度，36％的学生认为通过系统学习没有压力，而50％的学生认为自主学习系统最大的缺点是抓不住重点，自控能力差，不会定计划。综合问卷调查的结果，我们发现自主学习系统是符合学生的学习规律的，然而在自主学习中薄弱环节是缺乏元认知的学习策略。鉴于此，本文从影响学生元认知策略的各个层面进行分析，以有效地使用元认知策略排除网络自主学习的障碍和缺点。 　　 　　2.元认知与教师的角色 　　 　　O’Malley和Chamot（1990）认为元认知策略高于认知策略和情感策略，并把元认知策略分为提前准备、集中注意、选择注意、自我管理、事先练习、自我监控、延迟表达和自我评价几小类。这些策略使学习者通过协调计划、组织、评价学习过程来控制自己的认知。大量的研究和探索的结果证明，语言能力较强的学生往往比语言能力较弱的学生更经常而且更有效地使用元认知策略（参见文秋芳，1993；Vandergrift，1992；AndersonVandergrift，1996）。 　　建构主义的教学观认为，教师在教学过程中起着中介的作用，中介即工具，是学生达到其学习目标的“工具”之一。教师的中介作用主要表现在：情感的潜移默化左右；帮助学生认识和理解活动任务的意义，引导学生超越当前的目的；帮助学生培养其自我控制能力、独立思考和处理问题的能力，提高他们的自信心；组织协作学习（开展讨论与交流），并对学习过程进行引导，使之有利于意义建构的方向发展。因此教师的角色是学习环境的营造者、学生问题及见解的传递者与调停者。 　　 　　3.方法与对策 　　 　　培养学生网络自主学习的元认知策略可以从教学环境层面、学生内在因素层面和教学组织者层面进行完善。 　　（1）教学环境层面 　　Krashen（1982）认为，在输入量足的情况下，只有在输入水平略高于学习者现有水平，即i+l的形式，转化为可理解性输入，才能导致习得。如果学生在学习过程中能获得最优化输入，就可以继续发展语言，避免语言石化现象（Selinker，1996）和高原现象的产生。网络自主学习系统的优势之一就是其资源的丰富性和充足性，较大限度地保证了学生元认知策略使用的资源基础。另外，在输入的形式上，学生的对象不再是速度较慢和较单一的教师的讲授以及多媒体屏幕，或者是在输入量不足状态下与同伴的讨论，而是可以根据自己的水平安排进度，可以同时满足视听说的感官，通过快速的浏览、略读、筛选，学生可以很快地界定自己i＋l的具体语言，进行听说读写译的练习。相比之下，无论是速度或者容量，网络自主学习系统的这个功能和学生可以使用策略的多重多样性都是以教师为主讲或者是单一的学生为主体讨论的普通课室所不能比拟的。因此，在网络自主学习系统中，理论上学生更容易使用元认知集中注意和选择注意策略。然而，在网络自主学习的同时，因为学习的需要，学生的电脑可以上网登陆其它网站以及下载游戏和音乐，部分学生缺乏自制力，发生注意转移，进入其他界面。因此，在教学环境的技术面上需要开发监控器，可以制止学生登陆游戏和音乐以及所有中文网站的软件，或者限制学生只能登陆相应的英语学习资源网等等，从而在教学环境层面帮助学生培养元认识策略。 　　（2）学生内在因素层面 　　广东工业大学的生源大多来自广东省中小城镇及乡村，网络自主学习系统对他们来说属于首次接触。根据笔者的访谈，他们中学阶段的学习基本是以繁重的练习和教师的讲解进行的，自我管理基本是以教师布置的作业和考试任务的完成为目的，学生缺乏元认知策略。在自主学习中，学生在学习前必须有心理自觉，了解和准备调整新的学习方式；在学习过程中必须能够自我管理，能够自主安排进度，从丰富的教辅资源中发现重点难点，自主寻求方式解决问题；学习后能够使用网络自主学习系统进行自主评估，从而形成系统的知识，学会自我评估是成功