习作教学中小组合作评改模式探析.docVIP

习作教学中小组合作评改模式探析 　　对于“发展儿童心灵的学科”――语文来说，习作能力的培养占有相当大的比重，其难度也不言而喻。现实中，在习作评改上，往往会出现水火两重天的现象：教师筋疲力尽地将层层叠叠的作文簿的字、词、句、段、篇“精雕细琢”，学生一两分钟看过之后就满不在乎地束之高阁；学生花费很大功夫写过的习作经老师的评阅之后就此打住，不做任何的修改。习作教学因此陷入耗时多效率低的境地。如何才能提高习作评改的有效性呢?新课程改革强调学生学习方式的转变， 　　《语文课程标准》也在教学建议中明确指出，要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。小组合作评改模式就是习作教学中的这样一种尝试。 　　习作教学中的小组合作评改模式就是教师将全班同学分成若干个小组，采用以教师指导为辅，以学生间互评互改和本人自评自改为主的互动式评改形式，让每一篇习作在彼此间的合作、交流、赏析与批改中获得提升。小组合作评改模式旨在通过学习共同体的作用，使学生能够社会性地建构生成并习得作文修改的知识和技能，提高习作能力。 　　小组合作评改模式的提出，一是基于学生的写作特点；二是基于共同体的促进作用。一般而言，知人易知己难，在作文写作过程中也是如此。学生对自己的作文提出修改意见较难，对别人的作文提意见却要容易得多。班级内学生的年龄、阅历、认知水平、审美情趣、习作能力的相似使得习作的内容、方法、语言等都带有一定的相似性。相互的交流、批改能使其迁移到自己的习作中。小组合作的形式又使习作能力不同的同学结成学习共同体，拥有一个交流、分享、互动的平台，对习作、合作、思维能力等的提高具有一定的积极促进作用。 　　小组合作评改模式具有多重的意义。首先，它改变了习作评阅时教师投入多学生投入少、学生写得多改得少等耗时低效的现状；其次，小组中的交流恢复了文本写作的原始意义和价值：欣赏，使学生明白作文就是让大家欣赏交流的，逐渐摆脱“丑媳妇怕见公婆” 　　(习作不敢示人)的困境。再者，评价权的下放能够调动学生的积极性，提高学生??改作文的兴趣能力，在赏、评、改的多元评价过程中逐渐发现美、鉴赏美、创造美，互相借鉴，取长补短，成为学习的主人。最后，小组中的交流、互动能够促进合作意识和良好人际关系的形成，有利于学生个性健全发展。 　　习作教学中小组合作评改的基本操作模式如下： 　　 　　1，分组。教师将全班同学根据习作水平的高低分成若干个异质小组，综合考虑效果和效率以及实际课堂的实施，每个小组人数以3～5人为宜。这样，适宜的人数保证小组内每个成员的习作都能够得到充分的讨论，异质又能保证评议修改意见的质量。 　　 　　2，教师示范引导。教师对样本习作进行评议，发挥评价目标的导向作用，示范引导学生。评议要以鼓励优点为主，从大处着手，注重思路、条理和想象，紧紧围绕训练要求，抓住重点，抓住典型，不能字词句篇面面俱到。此步骤可以在学生掌握评议习作的要点之后省去。 　　 　　3，朗读自评。习作者本人在小组内大声地朗读自己的文章，并对文章进行自评，说出自己文章中的优缺点。朗读及自评是让他人的习作有个初步的认识，同时也让习作改变原初的样子：只给老师看，羞于给他人看。这样习作就变成了自我诉说、表情达意、与人交流的工具，习作者本人也会更加认真对投入到习作的写作之中。 　　 　　4，组内评议。这是合作评改模式的关键，利用学习共同体的优势和主体作用对组内的成员的习作进行集体欣赏和讨论评议，把习作评改的权利真正送还学生。经过第二步教师的示范引导，学生基本掌握了一篇作文优劣的评价标准，具备了对他人习作进行评议的初步能力。小组每个成员对他人的习作进行评议时，基本相同的生活圈子、彼此熟悉的写作内容，对事物比较接近的情感体验，大致相似的话语体系，下放的评价权，充分调动了学生的主体性。让组内成员能够无拘无束地表达自己的看法，相互交流探讨、相互启发、相互感染，指出写作中的精彩之笔及不足之处(大的方面可从诸如立意选材、谋篇布局、语言表达等方面进行，小的方面可从诸如开头、结尾、过渡、照应等方面)，并指导同伴进行修改。在此基础上，每个组员对习作写出自己的评语(优缺点)，然后合成小组意见。这样的多维直动的深层次交流的过程使学生看到了自我习作的价值，让习作在众人的关注中焕发出生机和活力，得到提升，同时也达到了取长补短、相互借鉴的效果。 　　 　　5，教师评阅。教师评阅的目的是发挥教师指导权的指导作用。教师对习作简单地提出自己的看法，这种看法既可以是与学生的评议相一致的，也可以是相反的；既可以是习作的评议，也可以是对评议的评议。教师的评语要以鼓励为主，富有启发性，多注重修改的方向、习作技巧等方面，让评语走近学生。 　　 　　6，返回修改。修改是写作中非常重要的一个环节。他人的评议使学生获得