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新课标下语文“问题式”教学基本原则 　　我国著名心理学家林崇德提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长模式。叶澜教授说：一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则可能成为名师。而且，专家们都说写教学反思，贵在及时、贵在坚持。 　　那么，什么是教学反思?北京师范大学申继亮先生对教学反思作了浅显明确的概括“反思是指教师为了成功地实现教育目标，对已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考。”他认为，教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知密切相关并相互作用的过程。 　　可是，长期以来，教师们大多重视教学前的教案设计，而忽视教学后的教学反思。教学反思不仅是教学设计的重要环节，也是教师专业自我发展的有效途径。因此，养成写教学反思的习惯是提高教学技能、优化教学策略的科学之道。 　　现在我结合多年的语文教学实践，对新课标下的语文“问题式”教学作一点反思。 　　近几年的语文教学改革使得学生是教学的主体这一理念深入人心。当新课程标准进入走进课堂的时候，绝大多数教师都在积极尝试和努力营造一个合作探究式的开放性课堂。于是“精心设计课堂提问”几乎成为了当代语文教学的金科玉律。但是在我们日常的教学中往往由于受到考试制度和教师个人素质等多方面因素的制约，不少教师往往把这种合作探究式的教学简单地设置成了问题教学，甚至成了“陷阱教学”。布卢姆称这种“请君入瓮”式的教学方式为目前教育制度中最浪费和最有危害的一种。这与新课标的要求貌合神离，与教改倡导者的初衷格格不入。 　　2003年教育部新制定并颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》提出阅读教学的目标：（学生能）根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。在这样的前提之下，语文课堂的问题设计就显得尤为重要，问题设计得好，总能为学生搭设思维的跳板，让他们向更高、更远的层面???跃。也能较好地展现课堂中教与学、疏与密、缓与疾、动与静、轻与重的相互关系，让课堂波澜迭起、抑扬有致。 　　语文课堂的问题设置，最忌讳的应该是那些大而不当的问题，在学生的思维还未进入理想境界，提问的时机尚未成熟之际，就匆匆忙忙地提出一些较深奥的，带有研究性质的问题，这自然很容易让学生的思维陷入一种茫茫然不知所以然的境地。比如有个老师教舒婷的《致橡树》，学生刚听完朗读，老师就问：“这首诗中的意象很多，请你从中找出作者反对、批评的意象有哪些？并说说作者为什么反对、批评它们呢？” 　　 另外，语文课堂提问也应杜绝那些“七八个星天外，两三点雨山前”的提问法，为提问而提问，提出一些游离于课堂主题之外的小而琐碎的问题，让学生在一个个无聊的问号前疲于奔命而又难以实现思考的价值，这些问题，也会使课堂陷入一种庞杂而无序的混乱状态。例如鲁迅的《药》中有这样一段描写：“忽见华大妈坐在地上看她，便有些踌躇，惨白的脸上，现出些羞愧的颜色，但终于硬着头皮，走到左边的一座坟前，放下篮子。”有一个教师围绕“这段描写的含义和作用是什么？”这个问题，设置以下问题：这段文字是对夏四奶奶的什么进行描写的？（神情描写）这是什么样的神情？（羞愧的神情）她为谁感到羞愧？（为死去的儿子）她的儿子夏瑜是为革命而死的，应该感到骄傲，她为什么羞愧？（不理解儿子的革命行动）连母亲都不理解儿子的行动，这说明了什么？（说明了辛亥革命脱离群众）。 　　上述 “头轻脚重”和“头重脚轻”两种形式便是课堂提问容易陷入的误区。理想的课堂提问模式应该是深与浅，远和近的最佳结合，即问题应该有趣味性、挑战性而又有充分的延展性。这就要求老师在课堂提问中应遵循一定的原则。那么，课堂提问应遵循哪些基本原则呢？ 　　 　　一、 提问的目的要明确 　　 　　课堂提问要有明确的目的，或为了让学生理解文章中心，或为了使学生把握课文的重点，或了让学生突破课文难点，不能信马由缰，想问什么就问什么，想怎么问就怎么问。一堂课提哪几个问题，为什么要提这几个问题，教师应该做到心中有数。例如，教学《子路、曾?、冉有、公西华侍坐》问“这篇课文描述了一个什么样的场景？”是为了使学生理解课文内容，问在重点上；问“孔子和弟子们集中谈论的话题是什么？孔子是如何评价弟子们的志向的？”是让学生掌握文章的主旨，问在难点上。 　　 　　二、问题设计要准确，体现文道合一原则 　　 　　任何问题都是由“已知”和“未知”两部分构成的。教师所提的问题，“已知”和“未知”的意义和范围要准确无误，要能巧妙地由“已知”过渡到“未知”。否则，学生就会不思而答或不知从何答起。例如同样是教学《子路、曾?、冉有、公西华侍坐》问“子路、曾?、冉有、公