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关于新课改理论基础争议 　　在新课改实施之初，人们对其理论基础并无争议，相反都以极大的热情积极学习相关政策文件和解读文献中的新理论、新观念、新术语。随着新课改实施过程中各种实际问题的不断产生,人们开始对新课程的理论与实践进行反思,并由此引发了人们对新课改理论基础的争议。2003年，有人指出新课改先天不足，理论支撑相当匮乏和凌乱,缺乏科学的完整的理论支撑。[1]2004年,有人批评新课改所依赖的理论依据是不全面、不深刻的。[2]2005年，《中国教育报(教育科学版)》围绕“新课程改革的理论基础是什么”，持续开展了半年多的大讨论。到了2006年,关于新课改理论基础的争议文章陆续在学术期刊发表出来,至今仍在继续。具体来说，人们争议的话题主要集中在以下四个方面： 　　第一，新课改有无理论基础。第一种观点认为，无论是在新课改的政策文件和行政推进文本，还是在新课改方案主要研制者的权威解读文本中，都没有人对“新课程改革的理论基础到底是什么”做出明确的回答。[3]的确，教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,作为“指导本次课程改革的纲领性文件和开展工作的行动指南”[4],并未具体说明和阐述新课改的理论基础，只是明确了本次课程改革的指导思想:要以“三个面向”和“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。第二种观点认为，尽管相关政策文件及其解读文本中没有明确阐释,但从权威学者的一系列文章中还是可以“模糊”看出一些理论依据的，它们涉及建构主义、多元智能和成功智能、后现代课程观、脑科学的新成果,还要加上杜威的活动课程理论在中国的多种变异形式。[5]而且，其之所以“模糊”，是因为新课改实际上反映“培养塑造人”与“引导生成人”两种教育思想观念的激烈碰撞。[6]第三种观点认为，新课改的理论基础是明确而具体的，只要我们回到“顶层设计”的文本并仔细阅读，全面领会，就不难理解，邓小平“三个面向”和江泽民“三个代表”的重要思想不仅是新课改的指导思想，也可以说是最根本、最重要的理论基础。而且，从新课改的具体操作来看，其理论基础还包含了现代课程???（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。[7] 　　第二，新课改的理论基础应该是什么。第一种观点认为，新一轮课程改革的理论基础涉及以建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义为代表的多种西方教育理论。如，建构主义是世界各国课程文本的历史发展的第三个里程碑，是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越，它在知识论上兼容了“反映”与“建构”两种机制,是符合马克思主义认识论的；[8][9]后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验；[10]后现代主义通过揭示世界的复杂性、事物的不确定性而强有力地挑战现代占主导地位的“划一思维”,有助于我们重新审视人与世界的关系、人与人的关系；后现代主义教育学把儿童置于“自我变革”的主体,有助于儿童基于差异的“多元智慧”和“批判意识”的形成。[11]第二种观点认为，在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马克思主义认识论虽然不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础；半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。而且，“三个面向”教育思想和“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展。[12]第三种观点则试图合理解决马克思主义与其他理论之间的关系问题。其一方面认为，将马克思主义认识论作为课程理论所要讲的直接的理论基础,从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围,存在着生搬硬套的缺陷,应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨；[13]另一方面又提出，新课改既应当坚持马克思主义的学说,又应当广泛消化吸收当今世界先进的教育理论研究成果，进而创造出适合中国国情的教育理论。[14][15] 　　第三，西方教育理论在新课改中的效力。建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义等西方教育理论能不能成为新课改的理论基础，关键在于其能否为解决新课改的一系列问题提供理论支撑。因此，围绕新课改理论基础的争议自然延伸至对西方教育理论在新课改中的效力问题的研讨。其主要观念形态是，在肯定西方教育理论对新课改的某些积极作用的同时，着力揭示其种种缺欠与痼疾。例如，关于后现代课程观，有学者指出，后现代课程观是在对传统理性主义课程开发范式的批判的基础上产生的，从历史角度看，有其必然性，其全新的观念对我国新课程改革具有丰富的启迪与建设性意义，并在一定程度上影响了《纲要》和新的课标的制定。但是，后现代课程观具有内在的不可克服的局限性。如，由于其对知识的“