阅读教学中师生与教科书编者对话.docVIP

阅读教学中师生与教科书编者对话 　　[摘 要]对话是人类信息交流的重要活动，而阅读教学是一种特殊的对话活动，在阅读教学中，师生不可能与教科书编者面对面直接对话，而只能对教科书进行“解读”。在阅读教学中，师生与教科书编者对话可以采用理解式对话、实践性对话和反馈式对话这三种形式。 　　[关键词]阅读教学；师生；教科书编者；对话 　　[作者简介]饶鼎新（1990-），男，江西上饶人，湖南师范大学文学院，硕士研究生，研究方向为语文教学。 　　对话理论把阅读教学看成是一种特殊的对话活动。《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话。”对话是人类信息交流的重要活动，有两种形式：一种是对话主体“在场”的面对面的对话，如阅读教学中教师与学生、学生与学生的对话；一种是对话主体有一方“不在场”，只呈现文字、录音的对话，如阅读教学中师生与文本作者、教科书编者的对话。教科书编者只呈现教科书，对话主体不是面对面的对话。 　　在阅读教学中师生与教科书编者对话，因教科书编者“不在场”，又因教科书编者是一个群体，所以，在多数情况下师生不可能与教科书编者面对面直接对话，而只是对教科书的“解读”。为什么语文新课标用“对话”而不用“解读”？这是有其用意的。学术界一般认为，最早提出“对话”概念的是俄国文艺理论家巴赫金，后来马丁?布伯、保罗?弗莱雷又丰富和发展了对话理论。对话理论的要义是平等的态度，创造性理解和合作共建新意。语文新课标的用意在于：师生与教科书编者处于平等对话地位， 不要视编者为“绝对”权威；解读教科书要有主体意识和创新意识；通过多种方式向教科书编者反馈信息。在阅读教学中师生与教科书编者对话可以采用以下形式： 　　一、 理解式对话：了解教科书编者的意图 　　在阅读教学中，教科书编者“隐身”，只呈现教科书作为话语的信息载体。师生要与编者对话首先必须“读懂”教科书，理解编者的意图。因为教科书编辑是一种有目的、有计划、有组织的活动。教科书编者不只是一个人而是一个群体，一个团队。 　　语文教科书的“话语”一般呈现为四个系统：文选系统（主体部分）、知识系统、思考练习和助学系统（单元提示、课文提示、注释等）。学生主要与这四个系统接触，但许多学生习以为常，没有意识到这就是与编者对话的一种形式。学生应有“编辑意图意识”，需思考以下问题：编者为什么要选择这篇文章？我们从中能学到什么？单元提示、课文提示能给我们什么启示？注释对理解课文有什么帮助？课文与知识短文有什么联系？从中悟出编者的良苦用心：文选既有价值又适合学生阅读；助学系统帮助学生提高自学能力；课文提示重启发，不以权威下结论，着眼学生的个性化阅读、创造能力的培养；思考练习设计重在训练学生的思维和实践能力。这样有利于学生明确学习目标，自主、合作学习，有利于提高阅读教学的效率。 　　教师的“编辑意图意识”比学生要强，除学生需要领悟的之外，还要进一步学习编者依据的语文课程标准，领会：本册语文教材与学段的要求是否一致？自己在教学设计中如何“用教材”，如何体现编者意图和自我的创造性？文选是例子，为教学目标服务，能否补充适合的文章？中国现行中小学目标教科书编写体制为“一纲多本”，中央集权与地方、学校分权相结合，以课程标准为纲，选文可以自行决定，因此，教师也可适当补充教材。此外，教师既要考虑学段目标，还要考虑“一课一得”，因学生制宜，确定具体的目标，不可能每课都“学深学透”。可见，教师对编者意图的理解有其特点。 　　二、 实践性对话：教科书内容的共同生成 　　实践性对话是指在阅读教学的实施过程中，教师、学生与教科书编者共同生成学习的内容。共同生成的学习内容既不完全是课文的内容，也不完全是师生已有知识经验，而是两者的有机结合，呈现丰富性和个性。这也可使师生能取得与教科书编者反馈式对话的话语权，没有这一步，师生与编者反馈对话将“无语”。 　　实践性对话，教科书编者也“不在场”，师生也只能与教科书文本对话。先不要看单元提示和课文提示，可原原本本地读课文，对课文感知、理解、感悟，自我生成内容，这样可以培养自学能力，然后看提示，将提示的要求与自己的内容进行对照，通过求同存异，生成新的内容，这是师生与教科书编者“合作”的成果。在实践性对话中，师生应注意几个问题。 　　1.尊重态度 　　“尊重”是对话主体之间的态度要求。值得注意是目前强调的个性化阅读、创造性阅读，把教科书编者这一知识的权威提供者加以否定，认为他们的话语会限制师生创造性的发挥。这是一种误区，会导致阅读的低效和肤浅。中小学校学生的知识、经验毕竟有限，与教科书编者相比，存在较大的差距。教科书编者是由一群对语文教育有研究的专家、学者、优秀语文教师组成的。他们在把握教育方针政策、语文课程标准方面具有较强的优势，在语文知识、语文视野、把握语文规律方面也