三步法培养学生探究诗歌思想情感能力.docVIP

“三步法”培养学生探究诗歌思想情感能力 　　纵观整个高中阶段语文阅读教学，诗歌阅读鉴赏约占四分之一，而鉴赏诗歌的一个重点无疑是探究诗歌的思想内涵。新课标中就明确规定“阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴”。正是基于此，教师在授课时将大量的精力用在探究诗歌的主旨内涵上。然而新课标同时也强调阅读教学应“发展独立阅读能力”，这样看来高中探究诗歌思想内涵的教学，就不应是仅仅讲清楚几首诗的思想内涵，而是应该培养学生自主探究诗意的能力。 　　那么，如何让学生拥有这种能力呢？首先应该明确探究诗歌主旨最行之有效的方法：知人论世，兼顾文本。这是一种用整体观探究诗歌思想情感的阅读策略。这种阅读策略，从知识的分类来看属于策略性知识，若要学生掌握这一知识，就不能简单地通过教师的讲授来完成，而必须要强调学生的自主建构。为了让学生成功地建构这一知识，在教学中可以分三步来完成。 　　第一步：通过讲授，让学生明了用整体观探究诗歌思想情感的阅读策略的概念内涵。 　　用整体观探究诗歌思想情感的阅读策略，作为一种策略性知识也属于一种特殊的过程性知识，因而其习得过程也就与程序性知识的习得过程相似，必须要经过程序性知识学习阶段。因此，在学生构建概念之初，教师首先就得明确整体探究的阅读策略的概念内涵。 　　用整体观探究诗歌思想情感，就要求探究诗歌主旨时既要立足于文本，又要知人论世，整体探究。教师既要让学生懂得要解读诗歌主旨，就要读懂诗歌，抓住字词句及意象来体味作者的思想情感，也就是要立足文本，又要让学生确切地明白任何诗歌都是诗人的一时一地之作。一方面它摆脱不了时代和诗人个人经历对它的影响，另一方面也受诗人个人的性格气质的左右，因此探究诗歌主旨时必须要知人论世。总之，在探究诗歌的主旨内涵时既要关注重点的字词句，也要看其他词句；既要关注意象、意境特征，亦需知人论世。 　　学生明白这一方法内涵并不代表他们理解，因此为了让学生更确切地理解其概念框架还需结合实例分析。 　　我在教授这一阅读策略时，举了李白的《送孟浩然之广陵》。首先我让学生自己探究诗的思想内涵，学生通过题目，锁定这是一首送别诗，然后再透过“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”那种空阔、寂寞之景，就说此诗表达了一种依依惜别之情。如果我们用整体探究的阅读策略来重新审视这首诗，就会发现这样的解读不够全面。作为一首送别诗，诗人表现出一种离愁别绪无可非议，但还需注意一些其他问题，如作者的性格特征及时代特点。首先，作者李白是一个豪放不羁的人，他一生漫游，广交朋友，离别本是常事，因而离别在其笔下并不显沉重。而被送别的又是一位风流天下闻的文士，离别的日子是在“烟花三月”，去往的地点更是令人向往的扬州。再者，本次离别正处盛世，别离是为了追求美好的事，一朝的别离不意味着永别，因而别离也就不显得沉重。采用整体探究的阅读策略就不难发现，全诗描写的是一位风流的诗人在美好的日子送另一位风流的诗人去往令人心驰神往的地方，又恰逢盛世。这其中固然有不舍，但那种向往、羡慕也是确切存在的。 　　为了让学生明白这一点，教师还要结合不同诗人的相同题材的作品来比较说明。如苏轼和白居易都有一首以夜起赏花为题材的诗： 　　海 棠 　　宋 苏轼 　　东风袅袅泛崇光， 　　香雾空蒙月转廊。 　　只恐夜深花睡去， 　　故烧高烛照红妆。 　　惜牡丹花 　　唐 白居易 　　惆怅阶前红牡丹， 　　晚来唯有两枝残。 　　明朝风起应吹尽， 　　夜惜衰红把火看。 　　题材相同，但所抒情感有何区别？为了引导学生品出其中情感的差异，首先要立足于文本。苏诗东风袅袅，香风阵阵，月色朦胧，色彩流溢，意境空蒙，如梦如幻。与高烛相对的花儿则像浓妆艳抹的美女一样娇懒动人，惜花的惆怅已经消融在诗人优雅风趣的情致之中。同样面对将要凋谢的花，白诗中的“惆怅”“残”“衰红”，将怅惘哀伤之情表露无遗。同时也需知人论事，诗人的性格差异无疑在此有着很大影响，白居易忧时忧民，而苏轼豁达洒脱，因而两人的关注点自是不同。 　　这样结合实例分析，就能很好地帮助学生建立起整体阅读策略的知识框架。 　　第二步：设计程序化步骤，让学生掌握用整体观探究诗歌思想情感的阅读策略的具体操作方法。 　　在引导学生建构用整体观探究诗歌思想情感的阅读策略的教学中，要想促进学生对这一策略的掌握，还要引导学生由以往对策略性知识的探索向策略性知识的情境化和个性化的转变，也就是要将这一策略转化为一套具体可操作的程序。 　　在实际教学中，在引导学生探究诗歌的思想情感时，我力图帮助学生建立一套具体的赏析步骤。具体的做法：一是看题目、作者、注释，即知人论事；二是抓住关键词和意象意境特征体味情感，即立足文本；三是结合整体认知的策略来验证结论有无错失。 　　例如，解读黄庭坚的《清明》： 　　佳节清明桃李笑，野田荒冢只生愁