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方法多样化基本内涵与教学实践 　　摘要：方法多样化，体现的是教师对学生独立思考的尊重和鼓励，体现的是教学的民主和开放，体现的是学习方式的转变。“方法多样化”理念下的数学教学，教师要引导学生运用已有知识和经验主动探寻问题解决的方法，引导学生在方法交流中展示思维过程和体验方法的多样性，引导学生在方法的比较和感悟中理解和自觉接纳解决问题的一些基本方法。 　　关键词：方法多样化；基本方法；自主探索；比较感悟 　　中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０６-00４９-0４ 　　“算法多样化”和“解决问题策略多样化”（本文统一称之为“方法多样化”）是《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）倡导的理念之一。可以说根据新课标编写的数学教材许多内容设计都贯彻了这一理念，教师在教学活动中也都根据自己的理解在课堂中努力体现。 　　课改十年，“方法多样化”在教师自己的理解和实践中表现出不同的过程和结果，基本上可以分为三个阶段：第一阶段：把方法多样化看成目的。课堂上教师让学生穷尽各种方法，并选择自己习惯或喜欢的方法。学生为了迎合教师绞尽脑汁，胡编乱造，想出许多不合理的、低层次的方法，而对真正有价值的基本方法却只作浅表层的探索。第二阶段：意识到优化方法的重要性，但实践中还没有根本改观。在具体操作时还是要求学生穷尽各种方法，课堂时间被大量占用，教师只能在有限的时间里匆忙地为学生选择一种或几种最好的方法，并要求一部分学生放弃自己的方法，尽管学生并没有真正理解和掌握教师规定的方法。教学效果大打折扣。第三阶段：既重视方法的多样化，又重视方法的优化。把方法多样化当作是一种教学手段和教学方式，调动学生运用自己已有知识和经验，自主探索和建构自己的方法，体验问题解决的愉悦感，同时通过教师有效的组织引导，学生在不断的交流、讨论、体验、反思和感悟中理解和掌握并自觉接受基本的方法。这三个阶段的划分是相对的，或者说这是不同的教师在理解和实践这一课程理念时所呈现出的三种状态。也许有的教师到目前为止还只是停留在第一或第二阶段，也许有的教师一开始就比较好地把握了这一理念，在课堂中有比较好的教学效果。 　　现实中，对“方法多样化”的理解和实践，存在着由一个极端走向另一极端的倾向，要么过分重视方法的多样化，要么又是过分重视教师理解意义上的最优化，难以寻找到最适合的着力点。这些现实问题的有效消解，取决于是否能对“什么是方法多样化？”“什么是最适合的方法？”“怎样的过程状态是最理想的？”这三个问题作出准确的应答。本文试图围绕这三个问题，就“方法多样化”的基本内涵与教学实践，作出自己的理解和诠释。 　　一、什么是“方法多样化”？ 　　基本观点：引导学生运用已有知识和经验自主探索、解决问题和建构数学知识。 　　一个班级由几十个学生组成，当学生把经过自己独立思考后得到的充满个性的方法在班级群体中展示时，就表现为方法的多样化。也就是说，新课程倡导的方法多样化是相对于群体而言的。也许有的学生一种方法都没有想出，也许有的学生想出了两种或两种以上的方法，但它不强求每个学生都必须想出几种方法。也许有的方法并不是很合理，也许有的方法还比较低级，但这都是学生独立思考的结果，我们必须予以鼓励。 　　我们习惯上通过与相关概念“一题多解”的辨析来阐述自己对方法多样化的理解。也许我们已经形成了这样一种思维习性：为了肯定Ａ必先去否定Ｂ。在此也是，当新课改倡导方法多样化后，不管是新教材还是我们平时的教学再也见不到一题多解的要求，教师也不敢再提出要求学生用不同方法解决同一问题的要求，唯恐带上违背新课程理念的帽子。一些文章旗帜鲜明地把一题多解当作方法多样化的对立面来进行否定和批判，或者通过分析一题多解的不足和缺点来凸现方法多样化的优越和先进，排斥一题多解。忘记了课改前对一题多解诸多优点的挖掘和实践，我们可以通过相关媒介查阅到许多的相关文章，本文对此不作重复阐述。 　　在此，也想通过与一题多解的比较来诠释对方法多样化的理解。倡导方法多样化和实施一题多解，它们都肯定了这样一个客观事实：由于问题情境的开放性、问题中相关信息的特殊性、学生“数学现实”的差异性、学生的思维方式和发展水平等决定了一些问题可能有多种解决方法。从两个概念的本意来理解，可以说，一题多解就是方法多样化，方法多样化就是学生群体的一题多解。几十个学生组成的学习共同体，为方法多样化的实现创造了可能，这些方法相对于班级群体学生而言体现的是方法多样化，相对于学生个体而言就是一题多解。只不过在新课改这一特殊背景下，给予了它们不一样的任务和要求，以前一题多解明确要求每个学生必须用两种或两种以上方法去解决一些问题，这是刚性要求。而新课改提出的方法多样化只需要在学生群体中体现出多种不同的方法，对个体学生要求变得更为柔性