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文言并行下课堂生成策略 　　中国古代文人，崇尚与自然交融，丰富心灵世界，关照宇宙人生。因而，其文多传达出深厚的哲思与美学倾向，余韵悠长，耐人寻味。文言文自然也就成了这种深厚文化底蕴传播的载体。 　　然而当下文言文教学整体低效，局部负效，笔者也切身体会到了文言文教学的困惑与尴尬。尤其是对如何处理文言文中“文”与“言”的问题，存在不少疑问。可以说文言文教学中文言与文化的协调，是对文言文教学有效性的一次审视，也是对课堂教学生成的直面冲击与价值追求。“文”和“言”本身就是一对矛盾，然而更重要的是“文”与“言”还是一个不能割裂的整体。文言文教学中“文”与“言”并行的教学模式，必然也应在在这一形态下运行。那么在“文”“言”并举的文言文课堂教学中，如何有效地探索课堂生成策略，挖掘文言文文本内涵，就需要我们去追寻问题背后的存在与缺失。 　　基于以上对“文”“言”并行的课堂生成的认识，在教学《始得西山宴游记》一文时笔者不单纯停留于文言文的常态教学，同样也试着挖掘文本深厚的人文内涵。在“文”与“言”并行下寻找课堂的生成策略，着力追求有效的“弹性”教学。结合相关教学片段，笔者以为“文”“言”并行下的课堂生成策略可以从以下几个方面寻求突破。 　　一、　以预设为基础，提升文言文课堂生成的价值指向 　　苏霍姆林斯基说：“只有教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”文言文教学过程中，适度的“言”的预设是实现“文”教学的基础。预设中的生成教学，有利于发挥教师的主导作用，也有利于增强学习的指向性，提高课堂教学效率，同样也有利于培养学生一定的创新意识。因“言”才能悟文，才能探文，才能生成对文的个性化阅读体验。 　　笔者以为文言文要实现“文”“言”顺畅并行，首先必须以充分的预习为支撑，而支撑的三脚架就落在了字词之上。“言”包袱的下卸，答疑释义的先行，才能有效组织课堂。如此课堂中对文言字词的疏通，相对不会过于密集，学生的视野能够迁移到对文化意义之上的文本的认知。笔者在课堂教学中重点涉及通假字“趣”，“攀援而登，箕踞而遨”中的“而”和“箕踞”，“引觞满酌”的“觞”，“颓然而醉”一词的理解等。有了这样的预设基础，也就有了通过文章的理解来反推文字含义的可能。比如对“倾壶而醉”中“而”，学生有疑义。 　　师：“披草而坐”“卧而梦”“觉而起”“起而归”中的“而”作为承接关系理解，大家似乎没有疑义，但对“倾壶而醉”的“而”好像有些困惑？ 　　生点头。（学生有说修饰，有说承接，意见不统一） 　　师：到那目的地以后就拨开杂草而坐，累了就歇一歇。接着就拿起酒，倾壶而醉，喝醉以后呢，就靠着卧下，做梦。如何？ 　　生齐：承接。 　　师笑：为何意见又统一了呢？ 　　生1：仿佛是一个人单一、无趣的行为。 　　生2：我觉得是一连串乏味的行为，作为承接关系理解更能体现这种瞬间的连续性。 　　师：你们的看法太有见地了。〖HK〗 　　笔者试着引导学生将之放置于整一个语境中来加以推测哪一种关系更能体现单调乏味的无目的出游状，学生自然也就生成了“仿佛是一个人单一、无趣的行为”“我觉得是一连串乏味的行为”这一初步认识，可以说是合情合理的。 　　其次教学设计能有效满足教学环节的弹性实施需求，也是提升文言文课堂生成价值指向的重要因素。比如在教学《始得西山宴游记》一文时，原先教学设计中最后一个问题是——也许此时的西山已不再是山，西山是？（试写一两个句子）这一问题本身带着综述性，然而考虑到课堂时间的仓促，教学中就调整为生成性的小结：“柳宗元”和西山之间能否填上一个表示情态的词语。可以说这一动态的生成，其前提也正是基于对文章主旨的把握，只是在形式上予以再开发、再处理，课堂的价值指向却有了进一步的深化。 　　二、　以情境为入口，拓展文言文课堂生成的思维广度 　　课堂教学可以说是一种情境的环环相衔。如果说预设是为了课堂教学的有序性，那么课堂生成正是为了应对课堂教学中的无序性。笔者以为文言文有其特定的历史文化积淀，教学文言文应关注丰厚的文本思维广度，而这一广度绝非预设所能完全消化，课堂的非线性结构就需要我们，关注学生的兴趣、习惯性思维方式、提出问题的角度等，以便在教学过程中的动态生成。《始得西山宴游记》一文需要学生通过文本阅读去体会大自然对丰富人类生命体验的重要作用。文本与学生之间还有一定的距离，因而创设一定的情景，有助于课堂动态生成，也有助于学生向文本靠近。比如教学中有这样一个情境： 　　师：你的看法太有见地了，我很赞同。那么大家想想看，柳宗元的梦，有可能梦到什么？ 　　生1：年轻的时候多少意气风发。 　　生2：又被贬到哪里去了。忧惧不安。 　　生3：我的想法刚好与他相反。也许有一天皇帝又把“我”召回去了。