四位一体,多元互补教师校本培训策略.docVIP

四位一体,多元互补教师校本培训策略 　　摘要：“四位一体，多元互补”的教师校本培训是将学校教务处、教研室、信息技术处和人事秘书处组成一个整体，以发挥各自优势的校本培训策略。在培训中它注重教师的个体差异性，以教师群体及个体最迫切需要提升的能力为出发点，以形成多元互补的格局。 　　关键词：四位一体；多元互补；教师；校本培训 　　中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2009）06-0066-02 　　 　　一、内援性需求：“四位一体，多元互补”的教师校本培训策略的优化动力 　　 　　（一）校本培训：“草根”的必然选择 　　校本培训指的是源于学校发展的需要，以教师任职学校为主阵地，由学校发起和规划的，以提高教师教学和科研能力的一种全员性教师教育形式。 　　与传统的教师培训相比，校本培训彰显出以下特点：一是目标的直接指向性。从学校和教师的实际出发，通过培训解决学校和教师的具体难题，促进学校自身的发展,提高教师的教学和科研能力，从而提高教学质量。二是组织的自我主体性。校本培训多由学校自己组织、规划，不仅培训方案由学校研究设计，而且培训力量也多半来自学校内部。当然校本培训也离不开校外专家的指导，但他们都与学校教师结合成“共同体”，协同开展研究、培训。三是内容的现实针对性。校本培训的内容是从学校和教师的实际出发，充分体现了差异性、实用性和针对性。四是方式的灵活多样性。 　　（二）悖论突围：理性的和谐整合 　　校本培训的主要内容包括：现代教育理论的学习，教育教学专业能力培训，以计算机和网络技术为核心的现代信息技术培训，基本的教育科研方法的掌握。 　　我们在进行江苏省“农村初中教师专业成长的校本研究”实践时，最初的做法是将教务处、教科室、信息技术处、人事秘书处按照条线分工，围绕上述内容开展校本培训。然而在培训过程中，逐渐听到了教师这样的一些牢骚：你们每个条线布置的学习任务看上去不算太重，但加起来就让人受不了了；校本培训的内容不实在；你们教研、科研还是“两张皮”；教科室又要搞什么花架子…… 　　这样的牢骚是一种善意的理性的批评与建议：条线各司其职开展校本培训，充分调动了各部门的积极性，各培训部门以及相应的培训内容都在为成为培训的主要部门及内容而你追我赶。然而怀着真诚愿景的管理者、组织者却不得不面对冷酷的悖论――条线（部分）的理性行为带来的却是集体（整体）的非理性后果：教师对校本培训的怀疑、厌烦、抗拒。 　　突破这样的“悖论”成为一种强大的内援性需求，成为校本培训策略的优化动力。我们通过在校本培训的制度、策略等方面反思总结以前实践的成败得失，同时借鉴兄弟学校的成功经验，理论联系实际，不断优化，逐步形成了我校“四位一体，多元互补”的教师校本培训策略。 　　“四位一体”是指在校本培训中，充分发挥学校教务处、教科室、信息技术处、人事秘书处各自的优势，使校本培训建立在教研、科研、教师培训、教育信息化四元有机融合、相互促进的基础上，在加快教师专业成长方面产生集束、高效的动态发展功能。 　　“多元互补”是指在校本培训中以多元智能理论为依据，直面教师个体的差异性，以教师群体以及个体最迫切需要提升的能力为出发点，培训的具体内容在校本培训中的地位也是在中心和边缘之间进行转换；同时，这些内容在校本培训中都是同时存在的，是互补的，更是整合的。图1是我校整合了系统、多向、流畅的“四位一体，多元互补”的教师校本培训网络机制。 　　 　　二、机制工具论：“四位一体，多元互补”的教师校本培训策略的实践品质 　　 　　（一）机制决定：线性的思维误区 　　受机制决定论的影响，最初，我校校本培训的管理者、组织者以线性的方式去推断，认为“四位一体、多元互补”的校本培训是先进的机制，先进的机制可以自然地被接受，而接受必然带来应用。然而我们实践的结果却是培训者与被培训者之间形成了一种以培训刺激反应和复制操作为特征的行为主义关系。 　　（二）机制工具：策略的地位崛起 　　我校校本培训的管理者、组织者发现机制决定论断言并没有在现实中发生。于是他们将注意力集中在研究使培训对象采纳的策略上，并且深入研究培训对象的日常应用，分析影响教师应用的因素，总结促进教师应用的条件。培训者与培训者，培训者与被培训者之间的关系开始转化为建构主义的关系。机制工具主义开始从某种程度上取代机制决定论。 　　（三）体验实践：策略的建构优化 　　1.目标策略：四位一“提” 　　“提”，就是提升，即使我校所有参与者都认识到“四位一体，多元互补”的校本培训在提升教师的专业素质方面的价值。就我校的具体实践来看，校本培训的内容分两个层次：一是现代教育理念、教育观念和教育技术的理解和掌握，并内化为教师专业素质的一部分，在教育教学实践中转化为教师自觉