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中美历史课堂教学评价标准的比较 　　[关键词]课堂教学评价，关注学生，教育观念 　　[中图分类号]G63　[文献标识码]B　[文章编号]0457-6241(2008)11-0016-04 　　 　　美国的历史课堂教学评价与我国历史课堂教学评价相差很大。本文将两个样本作一比较研究，希望能引起历史教育界同行的重视。 　　 　　美国加州的一份 　　教师课堂教学评价标准 　　 　　美国的历史课程与教学改革一直是伴随着教育理念的深层变化而推进的。从20世纪初期的新教育运动，到世纪中叶的结构主义课程改革，再到后来提出人本化的课程理念，至上世纪90年代逐步兴起的建构主义及其随后的教学改革，这一发展历程，绝不是很多人所理解的，仅仅在学生中心和学科中心之间的简单变动，而是连贯性的实践反思和累积性的理念深化。美国当今的历史教育是建立在对学习本质的关注和学习科学的研究上，并深入探索了学科领域中的问题探究、历史理解、历史思维等问题。相应地，对于历史课堂教学中教师行为的评价也被置于这个理论框架之下，特别强调“学生在课堂中学到了什么?教师为学生的学习创设了什么样的学习环境?教师在把握学生的学习方面做得如何(包括目标与内容的把握、对学生问题的应对、对学生在课堂中获得深层发展的关注)?”等问题。对教师行为的评价不是仅仅关注教师本身的各种教学行为，而是通过对学生、对学习的深度关注来评价教师的教学行为，从对学生历史学习与发展的支撑角度去评价教师的教学成效。以下是美国加州的教师课堂教学评价的标准。(见表一) 　　 　　 　　我国一所重点中学的 　　公开课评课标准 　　 　　我国此次的新课程改革是实践在先，理念弥补在后。一个明显现实是，书斋式的理论与经验性教学各行其道。理论研究者不愿走人实践去做“辛苦的”“浅层面的”研究；中学教师则面对种种现实压力，只得将精力集中在提高班级优秀率、合格率之上，理论素养的提升被看做是与己无直接利害关系的附加要求。笔者在一所重点高级中学听了全省公开课后，请上课教师谈谈自己的心得，他说：“……我不懂什么教育理论，我也说不出什么教育理论，反正我觉得我上的课学生懂了、听得认真就行了。”然而，怎么知道学生就懂了呢?什么叫学生懂了?懂到什么程度?这些问题决非想当然就可轻易做出解答的。如果教师仅凭经验，很可能是以课堂上貌似精彩的场面来判断学生的理解程度。我国的历史课堂教学评价标准缺乏科学性，随意性很大，较多地关注教师的“教”，细枝末节处强调过多，缺乏对学生“学”的根本性关注。以下是一所省级重点中学的公开课评课标准，很具代表性。(见表2) 　　 　　对两份标准的比较研究 　　 　　一、评课的出发点不一样 　　我国的评课似乎更多的是评价教师课上得好坏，重点关注教师本身的各种教学行为；美国的评课则是通过对学生、对学习的深度关注来评判老师的教学行为，即：从学生出发去评价教师的教学。比如，我国的标准中除“教学效果”外，几乎所有的评价事项都是在纯粹关注教师行为；而美国的标准则几乎都是通过关注学生，从学生的学习来间接地评判教师教学。 　　 　　二、评课的着眼点不一样 　　 　　我国的历史评课标准更多指向课堂上的一些表面因素，如：气氛热烈、时间分配恰当、课外作业量适度、课堂口头问答、使用仪器与教具、精讲巧练、内容正确、教态自然等；而美国的课堂评价标准完全是围绕如何促进学生的发展展开的，更多地指向学生历史知识的深度建构与学习。这一差别是上述第一点差异的自然延续。加州标准中的第一块内容是吸引或支持学生的学习，其中包含关注学生的前概念与前理解、学生学习资源的给予、让学生参与问题的解决、批判性思维的展开……这些都是促进学生对历史深层理解所必需的。而其后学习环境的创设、教学内容的组织、组织教学和设计学习过程、学习评价等，都贯彻以学生为中心的主线，即在每个具体的评价项中都真正渗透了主体性的教育理念与思想。 　　 　　 　　 　　三、评课的实际导向不一样 　　 　　从我国的这份评价标准看，更多的是评价教师的课堂教学本身，更多的是一种流程化、规范化的建议与导向。从目的、内容、方法和效果等方面对“什么是好的历史教学?”或“好的历史教学该从哪几个方面去做?”给出了极具可操作性的、程式化的努力方向。执行这样的标准会让教师自然地衍生出：我应该从这几个方面去做、去规范自己的教学行为，如此就可以上好历史课了。笔者以为，这份标准似乎有将问题简单化的倾向。而美国的这份评价标准却处处体现着动态性和情境性，教师不是凭这份标准去规范自己的教学行为，而是要依据这份标准对教学过程进行设计，如：“需要探询学生学习新内容的前概念与前理解，组织课程以促进学生对于主题的理解。促进主题内容之间以及不同主题之间的联系，帮助学生建立和表达学习目标，根据学生的