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中美在职教育硕士课程教学方面的比较研究与反思 　　摘 要： 本文以最早开设教育硕士专业学位的国家――美国为对比，从在职教育硕士的课程目标定位、课程结构、课程内容、教学方式、导师指导方式五方面分析中、美两国的课程教学的异同。同时，总结美国在职教育硕士课程教学的有益经验，以期解决我国在职教育硕士课程教学中出现的问题。 　　关键词： 课程教学 在职 教育硕士 中外对比 　　在职教育硕士与全日制教育硕士不同，其是以非脱产的方式攻读教育硕士专业学位，学习期间仍在原工作岗位承担一定工作任务的研究生。在职教育硕士是指具有特定教育职业背景的专业硕士，在职教育硕士教育是以培养从事基础教育实际教学及其管理工作的高层次、应用型人才为目标的教育。教育艺术硕士学位是人类历史上第一个教育硕士专业学位，由美国哈佛大学校长科南特于1936年提出并首次设置，其目的在于提高美国基础教育教师的教学和管理能力，充实中小学教师队伍。在近80年的发展历程中，美国教育硕士教育已经形成了自己独具特色、不断发展的课程教学体系。我国自1996年试办教育硕士专业学位教育以来，已经走过了十八年的培养历程。它以自身与基础教育、教师专业化成长、高等师范教育学位工作的高度适切性，受到全体社会的关注与支持，为我国基础教育的发展培养了大批高层次的优秀人才，为基础教育阶段的教师和管理者提供了一条提升自身学历的有效途径，是完善我国学位制度的重要举措。然而，新生事物在成长和发展过程中必然会出现各种问题、矛盾和冲突。我国在职教育硕士教育在课程设置、教学方式、师资队伍建设等方面仍存在一些亟待思考和解决的问题。 　　一、中美在职教育硕士课程对比 　　课程是实现教育硕士培养的手段和工具，主要由课程目标和课程设置共同构成。课程设置是指对一个专业的全部教学科目、教学内容及其进程所进行的系统组合和科学安排[1]。因此，课程目标、课程结构、课程内容设置是否合理有效，直接关系到教育硕士的“产出质量”。因此，在教育硕士培养过程中，课程应成为教育者和受教育者共同关注的重点和中心。 　　1.中、美在职教育硕士课程目标对比。 　　课程目标的确定过程，涉及社会和学科、教师和学生等方面的大量研究。作为在职专业学位教育硕士的课程目标，其更需要充分体现在职教师专业发展的实际需要及其相关问题而确定。学者母小勇在研究学生学习规律时指出，教育硕士专业学位的课程目标应当是：培养能够有效地、创造性地实现把文化科学“转换”为学科或课程和把学科或课程“转换”为有助于学生全面发展的课堂内外的文化科学学习活动的、专业化程度较高的“临床专家型”教师[2]。他强调教育硕士教育培养的应该是解决学生学习问题的实践者，而不是像教育学硕士的理论家。从他的观点我们能够看出，在职教育硕士的课程应该把提高学生的职业素养作为主要目标，以期培养出来的在职教育硕士能够胜任我国基础教育改革和发展的需要。由于我国的教育硕士工作仅仅进行了十八个年头，课程目标被运用于我国实际教育硕士教学中时难免会出现一些问题。比如许多高校对在职教育硕士的培养是效仿教育学硕士研究生的培养进行的，所以课程目标定位也效仿教育学硕士，没有学位特色；我国在职教育硕士课程目标的主导意义应该是服务于我国的基础教育，而以创收、经济效益为目的的功利性目标几乎遮蔽了其主导意义。 　　美国的教学硕士学位相当于我国的教育专业硕士，都以为期两年的课程训练为标准，强调实际专业技能的训练。从课程目标的角度看，都是以学员既有教学经验及研究成果为基础，发展他们的教学和管理技能，提高他们的教学实践反思能力。然而，美国强调一种更贴近实际需要的课程设置的标准和程序，即通过“需要评估”确立课程内容及训练方式。由教育家、学科专家、学校行政管理人员、教师、学生及课程编订者对教育硕士的教育需求进行调查分析。在这基础上识别教育条件与实际需求之间的差距，然后按照重要等级对其进行排序，以达到满足其教学需求的目的[3]。因而，对于不同的教育硕士具体学科的课程目标也不同。 　　通过对比可以看出，中、美两国职教育硕士的课程目标定位基本一致，都以培养高学科素养和高职业水平的“临床专家型教师”为目标，提高本国中小学教师以及教育管理者的专业化的水平。而由于美国教育硕士发展历史较长，其摸索出的“需要评估”课程目标确定方式更高效、更实在，一定程度上避免了那些过于笼统、蜻蜓点水式的课程目标。 　　2.中、美在职教育硕士课程结构对比。 　　学位课程、专业必修课程、选修课程是我国在职教育硕士课程结构的主体。我国的在职教育硕士教育以课程学习为主，总学分的要求可以从一方面反映出课程结构是否合理。我国大多数高校一直采用“5+5+2”的课程结构，即5门学位课程共15个学分，5门专业必修课程共15个学分，2门选修课程不少于4个学分，整个课程结构体系基本上是