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从教育问题的生成到研究课题的确定 　　 人类的认识活动，总是由已知领域向未知领域不断拓展，已知和未知之间的冲突在心理上形成的意识状态(矛盾、疑难)，就是认知过程中的“问题”。若从认识论和方法论的角度出发，问题是由于认识主体所期望的认识目标与特定的认识对象之间存在着差距而使该主体感到困惑、不解、焦虑并力图说明的东西。所以，问题是人类的认知活动拓展到新领域的桥梁，人们只有走过这样的桥梁，才能迎来新的天地。在教育教学过程中，我们的工作对象是学生，是鲜活的生命个体。我们凭着已有的常识、习惯和经验，去应对不断变化的生命，遇到种种“问题”在所难免。这些问题都有可能成为课题研究的起点。但并非所有的问题都能成为课题。要进行科学研究，首先要从自己所意识到的无现成答案的许多真实存在的问题里，选定具体明确、新颖独特、切实可行、具有普遍(或典型)意义的问题，然后确定所选问题的研究目标、内容和措施。这样就成了有预期、有结果的研究项目，问题就被提炼成了课题。不少基层中小学教师找不着可供自己研究的课题，正是由于缺少从问题生成到课题确定的清晰路径。因此，我们拟对这一思维轨迹做一梳理。 　　 　　一、 问题的来源 　　 　　问题第一来源是教育教学实践。我们与学生打交道看似平静，但实际过程中天天产生着这样那样的问题：怎样既能“减负”又能提高教学质量？面对学生成长中的种种烦恼怎么办？如何教会学生能借助已有的知识去获得新知识？怎样让课堂活起来？多媒体运用如何真正与学科教学整合起来？学科知识传授与人文素养培养怎样交融……诸如此类的问题一直在困扰着我们，要我们思考并做出解答。可见，研究者自身的经历与体验，最有可能成为问题的源泉。我们可以考虑：⑴从成功的经验中寻找生长点。站在自己最得意的地方继续拓展，看看还有没有更深刻的问题，往往可以比别人走得更远。⑵从当前教育教学所面临的困境中寻找突破点。想一想自己当前在工作中面临的迫切需要解决的困难是什么？它与自己的期望有什么冲突？哪里是走出困境的突破口？它对学校或班级的重要性如何？从这些角度去寻找问题，可以找到最有实际价值的问题。 　　问题第二来源是外来信息的触发，尤其是从阅读中获得灵感。各种媒介如书报杂志上的信息（特别是教育信息），有他人的研究成果、成功的经验或失败的教训、各地的教改动态以及教育教学中碰到的疑难和矛盾等。我们可从中筛选出有用的信息为我所用，可以触类旁通、激发思维的火花；也可以了解哪些问题别人正在研究、解决了的或尚未解决的，哪些问题具有普遍意义，值得进一步探讨。如从教育理论和其他科学理论中寻找结合点，从社会和教育发展的大趋势中寻找挂钩点（如行政指令与工作规划，时代变革与历史传承）。 　　对中小学教师来说，从事实践研究应该是最明智的选择。从我们的实际能力和水平以及研究的时间和空间考虑，把自己在实践中生成的问题作为研究和实践的对象，与自己的知识背景接近，可以充分发挥自己在教学一线，熟悉学生、教材及教育教学实践经验多的优势，做到“小题大做”。而且形成的研究成果，很容易返回到实践中，直接改善自己的教育教学工作，提高效率。如，我们遇到一位学生，很随意地问道：“作业做好了吗？”这是一个“小”得算不上“真问题”的问题，学生只要回答“有”或者“没有”就给出了答案。但我们如果顺着这个问题深入下去，继续与学生交谈，也许就能发现与之关联的教学上的一些深层次问题，也许学生“没有做好”的原因中还存在着学习情感、学习动机、学习能力等等问题，我们可以就此展开研究。因此，教育实践工作者要学会关注自己的教育实践，善于从实践中发现问题、提出问题。提出的问题不仅要联系实际，还要与自己的知识储备，与平时根据自己兴趣搜集的资料相联系，这样可以降低研究过程的难度。 　　 发现问题的基本思维策略有:⑴对已知的质疑。当现有的结论或常规与事实经验不一致甚至相悖时，或发觉某种理论（观点）不符合逻辑时，我们就有理由对此提出怀疑。质疑可能带给我们新的认识。⑵转换思维的角度。教育研究内容和对象的重复是不可避免的，但正如“一树梅花万首诗”，转化一下思维的角度，还是可以获得丰富多彩的新意。我们可以把研究的方向向研究较少、较薄弱、甚至空白的方面转移，摆脱原有的思维定势和已有的知识影响，另辟蹊径。⑶类比与移植(由此及彼)。如将其他领域的原理、技术、方法引用或渗透到教育领域。笔者曾在探究办学股份制的过程中，借鉴现代企业制度的基本理论，对现代学校制度做过分析和构想（《对建立现代学校制度的思考》.教学与管理2000⑷）。⑷深度探究，即透过现象看本质。 　　 　　二、 问题的取舍 　　 　　⒈系统查阅文献，开展调查研究。发现有“问题”，只是知道了大概的研究方向，确立了一个假想的“课题”。这时我们需要广泛地查阅与该“课题”相关的文献，并进行初步的调查咨询。事实上，研