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交互主体性是教学内容设计的基础 　　课堂教学常常出现“静死”现象。教者不知怎么搞的，一直不停地说下去，学生顽强地坚持着，少数几个优秀生拉长着耳朵也难以理解教师在讲什么，课后唯一的感受就是教学无内容。与之相反的是另一种极端状况，就是课堂讨论闹哄哄，很多学生觉得无聊，感到课堂上没有收获，同样的感觉也是教学无内容。教学内容是教材中的文字吗？显然不是。笔者曾对教学内容作过粗略的分析，广义的教学内容应包括教材内容，教师教学设计生成的具有师生互动形式的能动的教学内容，以及课堂实践运行过程中师生共同创生的教学内容。教学内容作为师生互动的载体，必然与主体性相联系，而它们统一的基础是交互主体性。教学内容中不含交互主体性就不存在主体间活动，就没有真正的教学内容。 　　 　　一、剖析教学内容的交互主体性 　　 　　班级授课制的课堂教学有个前提假设，就是不同主体的思考能共存于同一个教学内容，这说明教学内容具有主体共同体的特性。这种若干人的意识共有的是使主体共存的“交互主体性”，就是教学内容得以存在的基础。 　　什么是交互主体性？不同的哲学家有着不同的解释。胡塞尔认为，交互主体性是先验自我的超越性。教师讲课的内容对学生来说是全新的，学生为什么能理解？那是因为学生将自然人的自我暂时“悬置”起来，还原到先验的自我，而这种先验的自我具有经验的超越性，学生通过将自己放在教师的位置上的移情作用，进入教师的经验，在精神上两者的经验得以交互渗透，“一个自我通过与另一个自我（别人）的结对联想（类比性知觉）形成意识统一体”［１］。自我经验的超越性是先天的还是后天经验中的特性？有学者认为，“超越性是人的根本特性，生命就是在‘应然’与‘实然’的不断地转化中实现着对自身的超越，从而发展着自身。”［２］笔者以为，经验的超越性是生物进化过程中物种所固有的特性。由此，真正的教学内容应具有生命超越因子，引导、激励和唤醒生命中的超越意识，使受教育者以自我为对象，通过自己对自己的主动改造和超越而实现主动发展。相反，“灌输”、“训练”或“放任自流”的教学内容都未触及到主体的生命属性，从根本上否定了交互主体性。 　　海德格尔认为，交互主体性是与他人保持平衡关系的一种超越姿态，“是本真状态的共在”［３］。学生身在课堂上，心在与教学无关的其他活动上，“人在曹营心在汉”，对教学内容置之惘然，不是共在。学生听不懂教学内容，还努力理解教师讲解的内容，即自我被他人埋没，或学生自以为是，处于唯我中心的困境中，这是埋没他人的非本真状态，也不是共在。人与人相处是最快乐的。哈佛大学的研究员爱德华?威尔逊称之为“亲生命假设”。这个假设认为生物有着一种与其他生物亲近的渴望，而人类需要人与人之间亲密的联系，因为没有人能够自给自足。“共在”理论对教学内容的启示就是教学内容一定要有让学生共在的“空间”，能让学生相互亲密起来，学生从教学内容中体验到“我”的存在。它不仅要求内容能与学生的心智结构相匹配，而且要求教学内容应该是具有多种可能的“半成品”，留有大量的空白，让学生参与，最后生成凝聚着学生思想感情，体现学生创造性的全新的教学内容，而最初的教学内容可能只是一个有意义的话题。 　　如何获得“共在”？有着很大“空间”的有意义的话题从何而来？我们既不能试图通过教学的线性流程获得，也不可能从逻辑结构中推导出来，必须找到通往“共在”的通道，而这个通道，法国哲学家萨特认为，必须采取一种存在遭遇的形式才能找到通道。哲学家梅洛?庞蒂进一步揭示了这种遭遇是通过文化积淀来间接进行的，在语言的交流中，主体找到了交互的世界［１］。这使我想到叶澜教授所说的，“将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新‘激活’，实现三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。”［４］哈贝马斯对交互主体性的实现方式进行了探讨，指出“理解”是构成人类交往的交互主体性特征的核心要素。同时指出，一个成功的语言交往必须满足三个条件：就它所呈现的某种东西而言是真实的，就它表达出言说者意向的某些内容而言是真诚的，就它与社会认可的期望相一致而言是正确的［１］。这些论述要求教学内容是一种存在遭遇的形式，并通过真诚的语言交流显现的。 　　综上所述，交互主体性与主体性是一种共性与个性的关系，抓住了交互主体性就抓住了主体的类性，必将触动每一个学习主体的情结，为具有多样的、丰富个性的学习主体构建课堂学习共同体提供了理论依据。作为类性的交互主体性与具体的学习者及学习者之间的关系并没有直接的联系，这一点从许多优质课都是借班上课的事实得到证实。它是主体间关系的更深层面的内容，交互主体性着眼于哪一方面倒是决定主体间关系是合作还是斗争。这一内容的揭示为教师教学内容的设计成为可能，并十分有效。因为交互主体性是脱离具体主体来