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从美国教师专业化看我国教师教育管理体制改革的出路 　　摘 要： 美国通过教师专业化来解决缺少高质量教师的问题，这主要是通过确立教师专业标准和教师教育认定标准来实现。而保障上述标准实现的是科学的教师教育管理体制，美国的教师教育管理体制具有标准取向、法制和分权的显著特征。美国教师专业化给予我国教师教育管理体制改革的启示是：执行并进一步完善教师标准是实施教师教育管理的基础，法律与制度是实施教师教育管理的依据，分权是实施教师教育管理的有效途径。 　　关键词： 教师专业化；美国教师教育；管理体制 　　中图分类号： G649.21 　　文献标识码： A 　　文章编号： 1673-8381（2007）03-0054-05 　　 　　一、教师专业化问题的提出：缺少高质量的教师 　　 　　美国的教师质量存在三个问题。第一个问题是存在很大比例的教师不合格，他们通常没有所教科目的资格证书或执照，或者是没有所教科目的学科专业学位。这一问题在数学、科学、物理等科目的教师质量上更为严重。美国《教育周刊》2003年的教育研究报告《质量统计2003》表明，基于1999~2000学年的联邦教育数据库，22%的中学生至少有一门课是由一个连该科目副修成绩都没有取得的教师来教的。在高度贫困的中学，这样的比例是32%。在初中，全美44%的初中生和高度贫困初中的一半学生有一门课是由连该科目副修都没有的教师来教的。在低贫困中学，大约70%学生的教师既有其所教科目的学科专业学位也有执照，而在高度贫困学校，这样的比例大约只有50%[1]。 　　第二个问题是新教师的高离职率。美国在今后10年中一方面需要200万新教师，同时另一方面又有近30%的新教师在5年内有可能离开教师岗位。很多新教师因为教师的待遇低和对教学工作条件不满而改变职业。这种高离职率使得很多学校必须不断投入金钱和人力到新教师的招募和职业支持中。1999年，全美学校一共雇佣了23万2千名教师，而同期离开教师岗位的有28万7千人[2]，其中退休作为离职主要原因的只占很小一部分（14%），超过半数的离职者是因为对教学工作感到不满，尤其是在那些很难招募教师的学校中(Ingersoll, 2001)。 　　第三个问题是贫困学校的教师质量和非贫困学校的教师质量间存在很大的差距。贫困学校不仅在吸引高质量的教师上存在困难，而且在保留新教师和培养高质量教师上存在挑战。来自其他研究的信息表明，超出30%的新教师会在5年内离开教师岗位，而贫困学校的这个比例要比富裕学校超出50%；对于贫困学校，常常只能通过聘用不合格的教师或通过调整班级大小来解决这个问题，结果这些学校汇集了很多没有经验和准备不足的教师。 　　以上这三个问题又都可以归结为一个问题，即合格或高质量教师的供需问题。那么，为什么会缺乏合格或高质量的教师？回答之一是美国教师的专业化程度不高，需要加强教师的专业化以解决这个问题。回答之二是教师的收入和地位影响了吸引优秀人才的进入。美国教师地位相对来说并不高，这需要给教师增加工资才能解决问题。第一个回答是当前美国教师教育的一个热点议题，事实上，支持第一个回答的人认为，教师的收入和待遇之所以缺乏竞争力的原因就是教师的专业化程度不高，所以社会给予的报酬也就少。因此，问题的关键在于教师的专业化。 　　 　　二、教师专业化的关键：确立教师标准 　　 　　美国上个世纪80年代初以来的一系列研究报告促成了美国教师专业化运动。这些报告包括《国家处于危机中：教育改革势在必行》(1983)、《明日的教师》(1986)、《明日的学校》(1990)、《明日的教育学院》、全美教学与美国未来委员会的《什么最重要》(1996)和《做什么最重要》(1997)、全国教师教育认定委员会（NCATE）公布的对教师教育机构进行认定的《2000标准》，这些报告的一个共同点是强调应推动教师的专业化，让教学成为一种专业，让教师成为一种专业人员。这些报告认为提高教师质量和教学质量的最佳方案是教师专业化：高标准的专业培养，高标准的教师资格或执照准入，强有力的新教师从业入门项目，有竞争力的报酬，行政支持和持续的职业发展机会。已故的美国教师联盟的主席Albert Shanker（1996）认为，要成为一个真正的专业，一个行业必须具有：由从业人员和消费者认可的对于专业必需的独特知识和技能，这种知识与技能构成了专业和高质量服务的基础；自主界定那些希望进入专业领域的人应该接受的培训的性质；要求通过严格的训练来获得对于从业必需的知识与技能；专业进入的标准控制；从业人员对工作条件的主要话语权；从业人员对顾客的需要行使独立的判断以确保顾客的需要被满足；评价从业人员的作业，开除那些表现低于标准的人员；要求从业人员持续的专业发展，系统和严格地引导新成员入门从业；有着广泛