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从课程管理走向课程领导大学课程编制改革的探讨 　　美国学者斯塔克曾将大学的课程编制分为三个层次：单门课程的编制、培养方案的编制和以学院为单位的课程编制。在这三个层次的课程编制中，培养方案的编制对于高校人才培养目标的实现具有特别重大的意义。本文就旨在探讨课程理念由课程管理走向课程领导的时代背景下，对高校培养方案编制的改革所作的一些思考。 　　 　　一、课程管理与课程领导的主要区别 　　 　　课程管理与课程领导是两种不同的课程理念，在不同的课程理念指导下，大学的课程编制必然会采取明显不同的改革举措。为此，在探讨大学课程编制改革之前，很有必要廓清这两个概念的基本内涵和主要区别。 　　课程管理是指课程领导者或权责单位，通过运用或制定一系列的课程相关政策形成课程管理机制，使课程编制过程符合固定程序，以利于既定课程目标实现的思想、方法和过程。传统的大学课程编制就是在课程管理的理念指导下进行的，课程编制的“泰勒模式”就是课程管理理念的典型体现。泰勒模式主要涉及如下四个方面的课程基本问题；(1)学校应该达到哪些教育目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?我国有学者在参照泰勒模式的基础上，结合高校课程编制活动的实践，提出了一个四阶段的课程编制模式，这四个阶段是：(1)确立和表述目标；(2)选择和组织课程内容；(3)安排教育、教学活动；(4)对课程进行评价。通过对上述两种课程编制模式的分析我们可以发现，课程管理具有鲜明的秩序性、外控性和技术性特征。 　　随着当前大学课程改革从关注学科向更多地关注学生的转变，在课程编制理念上，课程管理的思想受到了极大的冲击，课程领导的理念便应运而生。课程领导是一种约定俗成的称谓，其本质内涵是课程领导者发挥影响力和信赖权威，促进成员彼此合作，落实课程发展的行为和历程。课程领导实质是对人的领导，实现课程领导的关键在于课程利益相关者尽可能地参与到课程改革过程之中，而其最终目的则在于提高学生的学习水平。民主性、内发性和激励性等是课程领导的显著特征。 　　西方学者科特从职能的角度，对于领导与管理不同之处提出了如表所述的代表性见解。此外，美国课程论专家兰姆博特指出，课程领导中的“领导”是一个团体，而非个别领导者，且组织内的每一个成员都应具有成为领导者的潜能和权利；团体内所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识，学习具有共同的目的；透过成员间的交流，把观感、价值观、意志、信息和做法表面化，在共同信念和信息背景下，反思工作并对工作赋予意义；要求权利与权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。上述学者的论述有利于我们进一步把握课程管理与课程领导间的区别。 　　 　　在改革的动力来源上，以课程领导取代课程管理，意在改变学校接受上级行政部门的指令后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的课程决策模式；改变行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念。总之，从课程管理走向课程领导，要实现驱动力从外部监管与监控向自我驱动的转变；在手段的采用上，要通过激励而非控制来达到既定的课程目标。课程领导的真正要义在于课程利益相关者的民主参与，在于觉醒教师的课程意识，同时唤醒学生的课程参与性，充分彰显课程改革中人的主体地位。 　　 　　二、课程领导理念下的大学课程编制改革探讨 　　 　　从课程管理走向课程领导，是一种理念的转变和更新。在新的课程理念指导下，我们需要从观念、举措和制度等方面对大学课程编制的改革进行全新思考。 　　1．倡导改革中的共同决策，实现课程领导主体从“领导者”向“领导共同体”的转变 　　大学课程编制中的决策不仅包括课程目标的制定、课程内容的选择和组织、也包括对于所制定的培养方案的评价。传统的大学课程编制，其决策者主要是所在专业的学科带头人及相关的教学管理人员。我们认为，这一决策者构成是不完善的。既然课程领导强调课程利益相关者的民主参与，强调在课程改革中发挥人的主体性，那么，它也就必然要求课程领导(决策)主体实现从“领导者”向“领导共同体”的转变。 　　在“课程领导共同体”中，除了学科带头人之外，广大的普通教师也应占有重要的一席。教师参与课程领导能优化课程本身，他们通过贡献自己的实践知识，以确认哪些计划在课堂里是切实可行的，哪些不是可行的，从而提高课程的适切性。有学者明确指出，作为反思性的教学者，教师是促进学校课程发展的最理想的课程研究人员，教师参与校本研究是课程理论研究不可或缺的草根资源。因此，广大的教师应被赋予相应的参与课程开发和课程决策的权力。 　　此外，“课程领导共同体”的成员还应包括课程专家、社会(行业)用人单位代表，同时，学生也应以一定方式参与到课程决策之中，只有当所有的课程利益相关者都成为