促进学生全面发展评价设计.docVIP

促进学生全面发展评价的设计 　　我国新一轮的基础教育课程改革已进入全面实施阶段,学生评价的研究任务成为众人所关注的焦点,它关系到这次基础教育课程是否健康发展的问题#65377;就现状而言,或许是出于对外显的教育目标――升学的过分关注,学生评价慢慢演化为考试的附庸#65377;自2000年基础教育课改起,对于学生的评价越来越关注德#65380;智#65380;体#65380;美#65380;劳五个方面的发展,已取得了长足的进步#65377;如何在新课程中构建促进学生全面发展的评价理念?鉴于此,以下在对学生评价问题作了探析之后,通过梳理和借鉴国外学生评价理念与实践,以形成促进学生全面发展评价的设计与对策#65377;新课程需要新的教育评价,其根本目的是促进学生的全面发展#65377;新的教育评价观应该突出显示教育评价的发展功能#65380;强调评价主体的互动和参与#65380;评价内容与方式的多元化以及评价过程的动态发展等等#65377; 　　 　　一#65380;学生全面评价及其内涵 　　 　　什么是全面的学生评价?美国学者格朗兰德曾用一个公式对评价作了简洁的说明:评价=测量(量的描述)或非测量(质的描述)+价值判断［1］可以看出,他将评价分为事实判断和价值判断两个部分#65377;以此观之,全面的学生评价也必须包涵这两部分#65377;那么包含了这两个部分的学生评价应该包括哪些更加具体的评价活动呢?克龙巴赫认为包括最佳表现评价和通常表现评价两类,前者是指学生在动机得到充分调动的情况下,所能达到的最好表现,它主要用来判断学生的能力或学习结果;后者则主要用于判断学生的态度等个性素质,评价者一般通过观察或交谈在日常情况下获得学生的典型性表现#65377;对于最佳表现,学生是处于一种外加的问题情境中,外在的问题激发学生的动机,从而使学生的能力得以展现#65377;如在纸笔测验中要求学生区分事实陈述与个人假设#65377;相比较而言,对于通常表现,学生处于一种自然的状况中,没有外在的压力,学生表现的是真实的自我#65377;作为评价者的教师既应该关注动机被充分激发下学生的表现,也应该关注自然状态下的学生表现,只要将两者结合起来,才能够获得对学生的完整评价#65377; 　　对学生的每一次评价,乃至每一次测验#65380;每一个分数都会是一次潜移默化的教育和引导:它教育学生认识到在教育者的视野里哪种问题有价值,因为学生总是倾向于认为教师所选择的内容一定有必然的合理性与价值,在意识到哪些问题或知识被列入有价值的行列之后,学生会在后续学习中予以更多的关注#65377;重视学生评价首先表现在对评价者随意性或任意性的排斥,转而追求对学生评价的精心准备#65377;美国教育学者布兰克认为学生评价是一种需要细心组织的活动,应该包括八个必要的环节:(1)学生评价的意图和目标是什么?→(2)评价什么?→(3)学生自身正在展露或形成的发展与熟练是如何展示的?→(4)将采用哪些策略和技术?→(5)谁将参与评价过程?→(6)实施评价的时间与地点是什么?→(7)如何记录#65380;收集以及评估评价数据→(8)就哪种标准对结果进行评估?［2］这八个环节实际上正是每位教师在进行学生评价时所需要向自己发问的问题,只有在自己能够合理地回答这八个问题之后,才可能组织起合理而有效的学生评价#65377; 　　为此,在新课程全面实施的过程中,教师一方面依靠人类的判断来改进自己的测验,评判性题目完善(judgmental item improvement)方法;另一方面依据学生对评价工具的反应来改进测验,经验性题目完善(empirical item improvement)方法［3］基于学生发展性评价完善方法,主要力求从建立评价共同体#65380;开发档案袋评价和学习过程评价等方面提出对策;基于学生发展性评价的经验完善方法,主要力求从学生学习评价技术#65380;工具等方面完善提出对策#65377; 　　 　　二#65380;建立学生评价共同体 　　 　　所谓评价共同体是与评价个体相对而言的,一般来说,作为评价者的教师在评价活动中是独立和各自为政的,彼此之间缺乏必要的合作#65377;由此而造成的消极后果可谓不少,如单个教师所形成的成绩报告单往往缺乏信度且难以在平行年级进行参照#65377;［1］英国教育学者豪尔及哈丁曾将英国学生评价领域中存在的评价共同体与评价个体作了比较,见下表#65377; 　　 　　豪尔及哈丁认为评价共同体中的教师在共同参与的评价活动中逐渐达成了对课程目标的一致性理解,并在追求目标时形成了评价的一致性程序或过程#65377;此外还应该将家长和学生纳入共同体,因为家长和学生也需要明了评价的意义和结果#65377;在此过程中,教