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关于新一轮基础教育课程改革方法论探究 　　【摘要】 《新一轮基础教育课程改革》颁布实施已十年有余，各方学者对新课改的看法与观点各不相同，褒贬不一。课程改革本身作为研究成果，必然有其科学性及重要意义。同时课程改革也作为一研究对象，由不同的方法论所指导的各种研究方法、角度及层次等的不同，得出的结论必然产生差异。无论是怎样的差异观点，课程改革所反映出自身的事物本质的发展规律及特点。而这些矛盾差异正是人们对于课改本身发挥主观能动性的结果，这也是教育事业发展的根本动力。本文以马克思主义哲学方法论部分原理为视角，浅谈新课程改革及研究方法论的运用及发展，肯定课改十年课改研究成果，并为新课改方法论的构建提供理论依据。 　　【关键词】 课程改革 方法论 矛盾差异 能动性 　　《新一轮基础教育课程改革》实施十多载，虽说已有十几年，但是我们依旧称它为“新课改”，原因是2001年开始的课程改革以来，我国没有进行再一次“新课程改革”，《新一轮基础教育课程改革》作为理论本身，也没有发生实质性的变化。 　　课程改革是一项极为复杂的社会变革，改革过程中充满着各种矛盾，由此，课改必然经历坎坷而漫长的发展路程。通过研究发现，在课程改革各个发展阶段，课程改革不同研究方向及领域中所采用的各种研究技术、方法和手段，即方法论，共存于当今的教育界研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法、手段也常常同时并存。阅读研究还发现：课程改革研究中，学者本身认识《新课改》及采用各种方法论研究“课改”中，呈现出各种视角，并取得多方面的，不同的，具有重要意义的成果。 　　首先，我们必须肯定这是一种好现象，在对课程改革的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去认为地强制性地统一所有的研究工作，课改的研究尤其需要如此，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的工程，我们的研究决不能简单地以某一种方法论去解答与诠释。正如杨小微所认为的：任务、对象和方法（体系）三者的关系问题，构成了方法论研究的基本问题。任何一种学术变革必然用到特定的方法或策略，而使用这些方法和策略既受特定的变革任务的支配，又受变革者的方法论思想的支配。[1] 　　叶澜教授看来，方法论不是一个简单的概念，而是一个复合的概念[2]： 　　第一，方法论以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象，着重揭示已有方法体系的理论基础、核心构成与研究对象性质的矛盾，以构建解决这一矛盾的新理论基础与核心为直接任务，发挥推动相应方法体系整体发展、继而推动人类认识水平质的飞跃和社会实践发展的方法论功能。 　　第二，方法论具有相对独立研究对象的方法论知识体系，以多层次、多类型的立体、多面、有机联系的形式存在。 　　第三，方法论研究具有鲜明的反思性与批判性，是人类群体自我意识在科学研究领域的突出表现，从研究性质看，属元研究。 　　第四，人们对方法论及其意义的认识过程是一个历史过程；方法论概念的内涵是随历史及人的认识能力和认识范围的发展而发展的，具有一定的历史性。 　　由此，我们不难理解，课改过程中出现的各种研究观点、看法及方法论体系，也是关于课程改革研究发展至今的必然结果。是新一轮基础教育改革不断向前迈进，最终取得胜利的内在动力。 　　一、新课改，在矛盾中发展 　　阅读发现新课改研究中，基于矛盾的客观性、普遍性、特殊性及其主、次矛盾，主、次方面辩证关系研究文章占50%以上，也就是说矛盾普遍存在于课改之中，并且，具有不同价值观、代表各个阶级立场和利益团体的学者及广大教育工作者，针对《新课改》及“新课改”本身，得出的矛盾的不同，也得出不同的课程改革“矛盾发展方法论”。“课程改革矛盾发展方法论”告诉我们，矛盾存在于新课改之中，并贯穿于课改发展过程的始终，新课改从产生到灭亡都存在着自始自终的矛盾运动。”[3] 作为教育工作者，要承认新课改中矛盾的存在，分析矛盾，要勇于揭露矛盾，并以发展变化的眼光看矛盾，积极寻找正确的方法解决矛盾的方法，形成自身的，符合基础教育发展，推动基础教育进程的“矛盾发展方法论体系”。 　　二、新课改，在坎坷中发展 　　“课程改革是一项长期而艰巨的任务，现在我们所取得的成绩只是阶段性的，还有诸多的问题需要我们破解。”[4]各个阶段我们都面临新的问题与矛盾，这就要求我们在总结课改取得成果同时，及时发现问题，把握矛盾主、次及矛盾主、次要的转化。而这正是一种思维方式的转化。“基础教育改革的思维方式。如何看待基础教育改革，又如何实施基础教育改革，背后展现的乃是改革主体的思维方式。思维方式的转变不仅决定人们‘怎么看’，还会影响人们‘怎么办’。思维方式的转型是基础教育改革深化的指标，思维方式的问题是方法论的核心问题。[5]如创