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关于语文课堂伪主体地位思考 　　思考一：以“学生为主体”是新旧教育理念的分水岭。可是当下课堂中学生在哪里? 　　 　　一问校长：学生在哪里? 　　在一个校长培训班上，傅道春设计了一个参与式活动，让48名参培的校长每人画出自己的学校。校长们没有异议，埋头作画。很快，作画完毕。傅道春大概扫了一遍，问：画到人的请举手。许多校长一下愣了，48位校长中只有12位画到了人，更多的画的是学校的大楼、树木、花坛。接着，傅道春又问：画出了学生的请举手。举手的人更少了，只有4人，其中一位校长在图中画了两排人，他解释说，第一排画的是学校领导班子，第二排画的是教师。可是，傅道春问他：“学校的主体是什么?” 　　二问名师：学生在哪里? 　　这是一节无懈可击的语文课，老师语言精练，教态从容，板书漂亮，极有条理。老师提问，学生回答踊跃，而且答得相当有水平。老师间或又在黑板上写出若干字。黑板上的字渐渐丰满起来，那字大小不一，看起来错落有致，鳞次栉比，像一个框架图。老师继续提问，学生解答仍然踊跃，仍然不乏精彩。 　　课后，外国同行不理解，他们说：学生都答得很好，看起来学生们都会了，为什么还要上这堂课?当老师讲得非常完整、完美、无懈可击时，就把学生探索的过程取代了，而取代了探索的过程，就无异于取消了学习能力的获得。 　　所以，外国同行说，他们想看中国学生在课堂上是怎么学的，但他们只见老师不见学生，因而认为这不是一堂真正的课，而像是一堂表演课――学生在看老师表演。名师啊，学生在哪里? 　　三问学生：自己在哪里? 　　教师在课堂上让学生用“发现”一词造句。一名学生站起来说：“我发现一只大母鸡围绕草垛转。”这位老师当时想也没想，就说：“这算什么发现，造得不好，坐下。”另一名学生站起来说：“我发现地球围绕太阳转。”这个造句对，这位教师很满意，认为这名学生造句水平高，好好地表扬了一下。 　　为了迎合老师的表扬，迷失了自己，违心地说着“假、大、空”的话，同学啊，你自己在哪里? 　　 　　思考二：学生“伪主体”地位的几种表现形式 　　 　　一、“无现实牵挂”的学生主体 　　《秋魂》的观摩课上，多媒体教室播放的背景音乐是克莱德曼的《秋日私语》，大屏幕上连续播放着秋天沉静的大树、高远的天空、斑斓的树叶、饱满的果实、萧瑟的秋风……还有米勒的《拾穗者》。 　　窗外是现实的秋天，四周充溢着秋天的阳光、秋天的气味。师生处身于由自己的声音、声音后的语言、语言后的思想、思想后的意识形态所建设出来的哲理的空间、思辨的空间。这个空间很近、很强大，笼罩着师生的精神世界，他们身体所置的物理世界却离他们很远。但这个由声音与语言所建构出来的“近”的世界却是一个“远”的世界――作者的世界、教科书中的法定文化、法定文化后的意识形态的复制，准确地说，是一块“飞地”――教育的旨趣正是在师生的日常生活，准确地说，是社会的日常生活中建构出一块“飞地”。在这块“飞地”――与周围世界相隔裂的环境中，对未成年人进行社会化――有限的，准确地说是局限的社会化。而师生的日常生活，置身于具体的社会经济、文化历史、阶层与地域中的生活世界，其间的习俗与经验、思维与表述、认同与期待――这个与师生血乳相融的“近”的世界，却被疏远、被忽视，甚至被改写，准确地说是被改造着。 　　学生的日常生活世界被忽视了，学校内外的世界却被简单地认为是同质的，学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教师与学生都被看成是孙悟空，从石头缝里蹦出来――无根、无现实牵挂。 　　当师生被连根拔起。放置于教学的时空中，一个社会历史情境中的具体人变成了一个单纯、表浅的认知者。认知者的头脑是一块高效的白板，高效正是建立在无摩擦、无抵触上，一个无知者比一个有经验因而也可能有“偏见”的人更好教育。然而，外在的认知究竟与认知者的生活发生何种内在关联?知识在学习者的生活世界中何处抛锚生根、并生长出新的形态?课程中、课堂的声音究竟是谁的声音? 　　 　　二、“无原则赏识”的学生主体 　　如果你走进现在的课堂，会发现到处充满了教师对学生的赏识，表扬赞美不绝于耳，批评和指正几乎绝迹。这样的课堂在让人耳目一新的同时，却总觉得似乎欠缺点什么。 　　积极的鼓励是肯定学生学习成绩和态度的一种有效方式，它可以激发学生学习的兴趣、上进心、自尊心。但是，如果表扬过多过滥，缺乏实质内容，其实是在忽悠学生。 　　例如在教学《船长》一文时对于“哈尔威船长死得值不值?”的讨论，甲生会说“哈尔威船长死得值。作为船长，船就是他生命的全部，连船都没有了，我想他一定认为活着也毫无意义了……”；乙生会说“哈尔威船长死得不值。他完全可以逃生。留得青山在，不怕没柴烧嘛……”；或许丙生、丁生还有许许多多的说法。教师对学生“各执一词”一一肯定，盲目地迁就、无