反思学会学习新视点.docVIP

反思学会学习新视点 　　说起“学会学习”，在老师们的脑海里便会浮现出“独立探索、自主研究、、发表见解”等主体性学习场景。其实，除了这些显性表现。“学会学习”还应具备更为内敛的成分。让我们先来看两个案例。 　　《两步计算应用》教学片段A 　　师：甲数是120，比乙数的2倍还多20，乙数是多少? 　　生：我是这样算的：(120-20)÷2=50。 　　师：这位小朋友算得对吗? 　　生(异口同声)：对! 　　师：真的对吗? 　　生(意见不一)：对!不对! 　　师：到底对不对呢? 　　(学生陷入沉默，你看我，我看你，然后小声议论着。但无人能作出肯定的回答。) 　　思考：透视这个案例，我们不难发现，数学学习的过程中，很多时候学生热衷于猜测教师的决策意图。而很少想到花点时间来验证自己的学习结果是否正确。如此一来，面对教师的“穷追猛打”，学生茫然了。 　　《两步计算应用》教学片段B 　　师：水库扩建后，受益的人口增加到200万人，比原来增加了3倍，原来受益人口多少万人? 　　生：老师，这道题是不能做的。 　　师：为什么? 　　生：因为200-3。除不尽。 　　思考：案例中，面对“除不尽”的计算结果，学生的第一反应是题目数据出现了错误，于是他们会马上把这个“皮球”踢给老师。很少会有学生去追究是否自己的解答过程出现了漏洞才导致“除不尽”现象的发生。 　　以上两个案例场景在眼下的数学课堂中具有一定的普遍性。尽管上述现象的产生，必然是受到多种因素的综合影响，但细加分析，我们就不难发现一个共性问题。那就是学生在数学学习过程中的“反思缺乏”。 　　当前，小学数学课堂教学中的学习形式非常丰富，自主探索、实践操作、合作交流充斥着数学课堂中的每一个细节。但是，这些丰富的外在形式所生成的学习成果有否与学生身体的内在反思、品味感悟结合，以实现数学知识的意义建构呢?这点不容乐观，在很多“形式化”的教学背后，“主体性”反思是非常缺失的。我们的学生不善于(或不愿意)检验自己的思维过程，不善于评价自己的学习策略。不善于寻找自己的认知错误，“自主建构”异化成了教师牵制下的“被动参与”。 　　其实，我们不难理解，真正的“学会学习”，必须立足于学生善于自我觉醒、自我转变、自我调节和自我适应的内涵基座上，那些缺乏自我反思的学习活动。是难以纳入“学会学习”的实质性范畴的。“学会学习”，应该有一条至关重要的内涵指标，那就是，学生能否在学习过程中自我反思。“外因通过内因发挥作用”。“主体反思”对于“有效学习”不可或缺。“学会反思”理应成为新时期“学会学习”的新视点。 　　什么是反思?《现代汉语词典》的解释是：思考过去的事情，总结经验和教训。反思，是对过去经历的再次认识，并由此产生观念自律和策略调整。就数学学习而言，反思指学生对自己数学学习活动过程的再思考、再审视。因此，反思既是一种思维形式，更是一种学习习惯。 　　作为一种学习习惯，反思学习是一项需要持之以恒、日积月累的系统工程。怎样引导学生学会反思?本文仅就“如何在数学课堂上引导学生学会反思”谈一点自己的实践与思考。 　　 　　一、着眼迁移，引导学生在“猜想”处反思 　　 　　数学知识点之间总是存在着紧密的逻辑联系或内涵相似性。这为数学学习的“举一反三”提供了重要良机。教学这些知识点时。教师可以在揭示新课学习目标后，引导学生回顾己有旧知、搜索存储经验。反思以前所学的类似内容、类似情境、类似方法，借助迁移对新知有效猜想。 　　《能被3整除的数的特征》教学片段 　　师：请同学们猜一猜。能被3整除的数的特征是怎样的呢? 　　生：个位是3、6、9的数能被3整除。 　　生：个位是0、3、6、9的数都能被3整除。 　　(以上猜想，由于与“能被2、5整除的数的特征”异曲同工，所以，得到了大部分学生的认同。但稍后，一些学生提出了与众不同的观点。) 生：我认为不一定。10、13、16、19的个位就是0、3、6、9。这四个数就不能被3整除。 　　生：21这样个位不是0、3、6、9的数，却能被3整除。 　　学生围绕“新知猜想”展开了两次自主反思：其一。是反思“能被2、5整除的数的特征”。来形成“能被3整除的数的整除”的策略猜想；其次是反思现场生成的“能被3整除的数的整除”的策略猜想，来突破数学学习的定势限制，找寻新知探究的正确方向。两次反思，依托原有认知经验。以原有认知作为反思的支撑，从而生成新知探究策略。有利于让学生感受到“反思”对于“学习”的重要意义。 　　 　　　二、巧妙留白，引导学生在“观盘失真”处反思 　　 　　课堂探究中，学生往往因自身的主观直觉，或受思维惯性影响，而生成他们自认为正确、而实质上偏离真理的观点。对此，为了发挥反思在数学学习中的作用，教师不要急于发表观点