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发展性语文学习评价观建构 　　众所熟知，建构主义学习理论特别关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习者的主动性、社会性和情境性，认为学习是学习者以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解，并指出学习者是以自己的方式建构对事物的理解，不存在惟一的标准的理解。 　　以建构主义理论为指导，提倡一种旨在突出学习者主体地位的发展性评价机制，对于当前深化语文课程改革，促进语文新课程标准的实施具有重要的意义。 　　 　　一、对话式评价：学习意义的共同建构 　　 　　建构主义理论强调，学生学习不是空着脑袋走进学校的，而是具有一定的经验背景，教师应重视学生的已有知识背景，重视学生对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们的想法，以此为依据展开与学生的对话与交流。构建师生间双向交流对话评价观，引导学生参与到评价的对话过程中来，真正使评价过程成为师生共同建构意义的过程，是符合《基础教育课程改革纲要》精神的评价，是一次真正意义上的评价改革。 　　 　　（一）师生共同构建评价教学文本 　　“教学文本是在教学沟通的过程中产生和接受的，可以视为对话文本与读写文本，以及对话文本与读写文本的总体”，“是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物”①。教学文本主要包括学生正在进行或已经完成的各类习题、试卷、阅读材料、专题活动、笔记及各类报告等，是评价学生的材料依据。传统意义的评价就是教师要为学生的“最终产品”标出等级，打上分数，作出优劣的评判；而对话式的评价则要求师生共同去构建和评价教学文本，使评价成为一种动态的过程。在这个过程中，学生上升为一种主体的地位，他可以和教师一起去评价自己的学习行为和学习结果；教师不再是对学生居高临下的审视与武断，而是与学生共同面对教学文本，一起商讨成败得失。这里允许学生丰富多彩的体验，允许学生妙笔生花，允许学生自由的评判，也允许学生自由心声的表达。对话评价展现出的是学生丰富的个性、鲜活的生命，是一个个完整的心灵世界。 　　 　　（二）师生走向互评与沟通 　　对话式评价的基本要求是学生具有同教师平等的评价权，他完全有权利去评价教师的教学行为和教学结果。正如学生在教师的评价中观照到自身的存在状态一样，教师也要从学生的反馈中调整自己的教学行为。因为师生在长期的教学行为之中，达到了相互了解与沟通，学生评教作为对教师行为评价的一个标准，可以从另一个侧面评价教师的教学行为与教学结果，也可以间接反映出学生的学习程度与结果。 　　 　　二、情境性评价：实现完满人格的建构 　　 　　建构主义学习理论既重视结构性的知识，更重视非结构性的经验背景。这里，结构性的知识，是指“规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出来的基本概念和原理”，非结构性经验背景，是指“在具体情境中形成的，与具体情境直接关联的，不规范的、非正式的知识和经验”②。建构主义理论指导下的情境性教学，强调情境中心中的“真实任务”的解决，并主张采用与教学过程和教学情境融为一体的评估――“场合驱动评估”。建构主义的认知灵活理论也认为，“只要将知识运用到具体情境中去，都会有大量的结构不良特征（即概念的复杂性、实例间的差异性）”，“据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式”③。 　　据此，我们认为，评价要与情境性的学习相适应，它不能是一种静态的结果的评价，而更多的是与情境相联系的动态的过程评价。这一评价不仅要关注学生的学习成绩，更要关注学生的情感体验；不仅要关注知识的获得，更要关注学习方法、认知策略。它对于促进学生的发展具有重要意义。 　　 　　（一）情境性评价使知识获得与能力提高得到统一 　　学习必须建立稳固的基础知识结构，这是发展能力必不可少的因素。但是形成知识结构不是目的，而是实现能力发展的手段。因此，重视学生在现实情境中对知识的运用是发展能力必不可少的途径。 　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》从不同的角度对要学习的知识内容作了说明。在《总目标》中指出，“学会汉语拼音，认识３５００个左右常用汉字”，“能根据日常生活需要，运用常见表达方式进行写作”；在第一学段目标中指出“掌握汉字的基本笔画和常用偏旁部首”及“认识课文中出现的常用标点符号”；第三学段目标“了解文章基本说明方法”；第四学段目标提出“了解基本的语法知识”，并在附录中列出了语法修辞知识的要点。可见初中语文课程标准仍然是要求牢牢掌握语文基础知识的。但是，它并没有把这些基础知识单列出来，而是贯穿在四个学段的“识字与写字”“阅读”“习作”“口语交际”等目标体系之中。这种安排方式意在强调语文基础知识的学习是要落实在语文的运用与实践之中的，要避免那种单纯、机械地学习语文知识的方