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反思幼儿舞蹈教育实践价值体系 　　最近。我在同事的建议下作为“客户”进入一家健身中心。在正式进入“锻炼”程序之前，同事告诫我：“千万不要勉强自己，记住：你是来维护自己的身心健康的，快乐和舒适是你来这里追求的第一目标。” 　　回想在有氧健身房“跳舞”的成年人。我们的参与动机除了个人爱好、健康原因、群聚需要等因子，还包含审美、学习、创新、让自己感觉年轻、打发多余时间、提高生活质量等多种不同的价值追求。我不禁感叹：我们这些在公共场所“跳舞”的成年人似乎真正做到了“让舞蹈回归游戏性”――由自己决定，为快乐而参与，并享受快乐的过程。 　　人们对于舞蹈教育价值的认识是不断发展变化的。当前我国早期儿童舞蹈教育实践同时存在多种价值追求，它们的课程模式和师幼互动模式也因此存在许多差异。这一类舞蹈教育实践存在两种形式。一是当前一般被称为兴趣班的舞蹈教育实践。这些兴趣班可能设在幼儿园里，也可能设在其他各种性质的教育机构中。兴趣班之所以吸引家长，主要原因是这类课程的提供者向家长承诺：课程一定会提升幼儿的舞蹈审美素质(起码会比没有接受过专门教育的幼儿更能感受美、表现美)，并能够通过“考级”这样的社会评价体系向家长证明其教育成效。 　　二是当前许多幼儿园仍保留的节目、特殊庆典活动、家长开放日活动的舞蹈表演以及少数幼儿园仍在参与的舞蹈比赛。近年来主要由各种媒体策划组织的儿童“选秀”活动也应归在此列。许多学者批评这类活动仅仅为了满足成人的虚荣心。然而，除了这一点确实需要认真反思和批评以外，部分教师和家长的确发现这些活动起码满足了部分爱好舞蹈表演的幼儿的审美需要、游戏需要和发展需要，提升了他们的表演技能，锻炼了他们的体魄、智能和毅力，培养了他们的责任心、团队精神，同时也使这部分幼儿有机会认识自己学习舞蹈的力量和潜能，进而增强他们更主动地投入舞蹈学习的内部动力。 　　我从上世纪60年代到现在，非正式地调查访问过不少不同时代业余学习舞蹈的儿童和他们的教师、家长。他们认为表演、比赛对虚荣心的满足不可否认地存在于参与者的价值体系之中。但无论这种价值在某个人生阶段占据多么重要的地位。都绝不会是参与者追求和收获的唯一价值。此外，许多幼儿也承认。练功、排练确实辛苦，遇到挫折也会哭泣。但舞蹈表演的自由流畅感、天天进步的自我效能感，以及通过表演、比赛获得的成就感仍是非常值得追求的。 　　我们不可能杜绝以上类型的舞蹈学习和舞蹈教育实践，也没有必要一味指责这些活动可能对幼儿成长带来的危害。我认为更具建设性的行动可能是认真研究这些危害形成的具体机制，设法放大正面影响。缩小负面作用。 　　最近十年间，我曾经两次近距离观察上海和南京的两位舞蹈兴趣班资深教师的师幼互动过程。有幸的是，两次观察时恰巧都有另一位比较年轻但又显然缺乏审美激励经验的教师同时在场。让我能够有所比较。尽管四位教师都采用“示范一模仿”的师幼互动模式，但我确实感受到资深教师自身的魅力是吸引幼儿投入舞蹈学习(舞蹈游戏)、感受主体力量和幸福感的重要因素之一。 　　上世纪60年代以来，开发智力和提升创造力的幼儿舞蹈教育理念日益成为幼儿园舞蹈实践探索的主流。在奥尔夫、科达伊、达尔克洛兹、综合音乐感、蒙台梭利等国外音乐舞蹈教育理论以及实践体系的影响下。幼儿园教师和专门从事早期儿童音乐舞蹈教育的私人教育机构或个人纷纷开始尝试以开发智力和提升创造力为主的幼儿舞蹈教育实践。 　　回顾将近四十年的探索历程，我们先是在“感性与理性”“放任与塑造”两个极端中间之字形“振荡”。然后逐渐摇摆到相对“中和”的状态。比如“提升创造力”的问题在目前大部分教育改革较为深入的地区已经进入“瓶颈”。“随便跳”已逐渐成为幼儿园正常集体舞蹈(或韵律活动)教学的主流。教师只敢运用两类教育行为：一是“鼓励”――“还有什么不同动作?”二是“接纳”――“不错!很好!真能干!我们跟他(她)学一学。”许多教师承认自己“不敢”教，即不敢示范，更不敢组织幼儿模仿学习。许多教师甚至紧抱双臂，在远离幼儿的地方摆出一副“君子动口不动手”的姿态。殊不知教师只要不把自己的示范当作幼儿唯一模仿的对象。而是将它作为即将激起“干层浪”的“石头”之一的话。应该不会对幼儿的创造力发展产生负面影响。况且。在以“脑力激荡”作为团队互动模式的集体教学活动中，参与者在教师、同伴及其他媒介提供的榜样中可自由选择。这种类型的互动更能引发幼儿“有中生有”的创造，并因“继承性发展”而使新的创造富有生命力。 　　“学习怎样做事”“学习怎样学习”和“学习怎样共同生活”是21世纪全球儿童教育的共同追求。如果我们将学习跳舞划归“学习怎样做事”一类的话。那么通过舞蹈教育培养幼儿良好的学习习惯(“学习怎样学习”)和亲社会人格(“学习怎样共同生活”)也是教师的重要职责。 　　目前，在幼儿园的日常生活和集体