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学习材料设计需要关注细节 　　学生进行数学学习需要借助一定的学习材料，学习材料的有效性直接影响着学生学习的效果。为了提高课堂教学效益，学习材料的设计选择成了教师课前思考较多的问题。但综观我们的课堂却发现，有时一个好的材料会因为一些细节问题而影响了使用的效果。 　　 　　[片段一]北师大版－上教材“减法的认识”。 　　 　　 　　上课伊始，教师先在黑板上贴出一棵大树，然后把苹果一个一个地往大树上贴，共贴了5个，贴好后充满深情地说：“果园里的果子成熟了，结满了红彤彤的苹果。你能把看到的信息用一句话说出来吗?” 　　生：1+5=6。 　　师(惊讶)：1棵大树加5个苹果吗? 　　[分析]这是减法认识的第一节课，原意为“果树上有5个苹果，摘下2个，还有几个”。为了让学生直观地体会到“从5里去掉2”，教师把静态的摘果子图进行了动态化处理：先呈现果树上有5个苹果，通过说一说来理解总数5，然后再摘下2个苹果……这样有步骤分层次地呈现材料，目的是让学生在动态过程中理解减法的意义。但因教师课前准备不充分，使“果树上有5个苹果”这一材料没有完整的一次性呈现给学生，而让学生经历了1棵大树、5个苹果两个层次的感知，导致我们的教学陷入了“1+5”的困境。 　　 　　[片段二]人教版三下教材“小数的加减法”。 　　 　　完成例题的学习后，教学进入了应用练习阶段。教师挂出一块小黑板，小黑板上用透明胶粘着三本书：学生的数学书、作业本、口算训练本，并在相应的位置分别标上了单价：数学书5.3元，作业本4.7元，口算训练本3.4元。 　　师：从小黑板上你获得了什么信息?你能根据这些信息提出什么数学问题?(学生纷纷举手) 　　突然，一学生举着手中的数学书叫道：“老师，我们的数学书不是5.3元，是4.45元。” 　　另一生也跟着叫道：“老师，我们的口算训练也不是3.4元，而是3元3角5分。” 　　在这两位同学的“启发”下，学生不再关注什么数学信息、数学问题，而是都忙着去验证标价了。 　　教师面露愠怒，说：“这个问题先不要管了。” 　　[分析]教师原想利用这三本书的单价，让学生提出求和、求差的数学问题，然后进行小数加、减法的计算练习。选择学生身边熟悉的生活素材作为学习材料，教师本意是想体现在生活应用中解决数学问题。因为考虑到三下的小数加减法是借助人民币“元、角”来理解算理的，而且只是一位小数的加减法，同时为_了兼顾退位、进位，所以就将数学书、作业本、口算训练的单价进行了调整取舍。谁知，面对真实的书本、作业本、口算本，学生本能的反应是拿起了实物。于是，求真的本性让孩子的探究指向产生了偏移，教学走向了“意外”的生成。 　　 　　[片段三]北师大版四上教材“乘法分配律”。 　　 　　师：上面的图形中有多少个小正方形?请列式计算。 　　生1：5×4+4×4=36(个)。 　　生2：(5+4)×4=36(个)。 　　师：5×4+4×4=36，(5+4)×4=36，所以我们可以说：5×4+4×4=(5+4)×4，(5+4)×4=5×4+4×4。 　　师：像这样的算式你还能写吗? 　　(学生开始写这样的算式。教师请部分学生把算式板书到了黑板上) 　　生：(5+8)×8=5×8+8×8。 　　生：(2+3)×4=2×4+3×4。 　　师：请大家检查一下，上面的算式都写对了吗? 　　生：(2+3)×4=2×4+3×4这个算式错了，因为(2+3)×4这里面没有两个数相同。 　　(上课教师愣在那里半天没反应过来) 　　[分析]为了简便，教师对教材中的“墙壁有多少面砖”的主题图进行了简化，通过“每行蓝正方形5个、红正方形4个，共4行”的长方形图，让学生计算有多少个小正方形，从而引出不同的计算方法，初步呈现乘法分配律的原型。这样一来，图是简单了，列式数字也简单了，但提供的范例却使乘法分配律的模型蒙上了非本质的元素。因为4个红正方形和4行刚好数字相同。于是教师要求学生写像“这样”的算式时，学生理解“这样”的限定被宽泛了。 　　 　　[启迪] 　　 　　数学教学是借助数学事件对学生内部数学知识结构进行影响的过程。这个过程需要设计，需要安排好内部学习过程与外部教学事件之间的匹配关系。有效数学教学的可能性依赖于学习的外部事件与内部条件之间支持的程度。教学外部事件与学生内部学习需求状态越是一致的话，那么，学习的效果就越好。 　　外部教学事件是学习的外部条件，它包括了组织策略(教学材料的组织与排序)、传递策略(教学材料实际呈现的方式)和管理策略(材料提供创设的学习氛围等)，它们直接影响着学生借助学习活动在学习过程中得到什么样的学习体验。因此对外部事件教师需要加以控制，尤其是外部事件的一些细节，它直接导致外部环境的质量。 　　1、