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实践预设与生成统一 　　【摘 要】教学既是科学又是艺术,既是预设的更是生成的。正确处理预设与生成的关系,就要在教学设计中在理念上体现“开放”,在内容上关注“内核”,在构想中寻找“可能”,在预设中构建“板块”,从而实现预设与生成的统一、科学与艺术的统一。 　　【关键词】课堂教学 预设 生成 　　 　　教学既是科学又是艺术。就科学而言,教学可以根据一定的科学原理和方法,对教学过程进行安排和预设,使其符合一定的科学根据,而不是随意、想当然的,这是实现教学目标的重要保证。就艺术而言,教学过程具有流动性、突变性、差异性和不确定性,很难预先确定。正因为教学的科学性与艺术性的矛盾,导致课堂教学成为预设与生成的矛盾体。 　　《科学课程标准》中指出,学生是课堂教学的主体,是学习的主人,教师是学生学习的组织者、引导者。在教学活动中,要培养学生的主体意识,激发学习兴趣,充分调动学习潜能,使学生以“主动参与、乐于探究、交流与合作”的学习方式积极主动地学习,提高科学素养,增强实践和创新能力,都要求教师在教学设计中努力实现从“预设”到“生成”的转变。 　　尽管“转变教学观念”、“创新教学方法”、“以学生为本”等教学理念在教师的表达中随处可见,但在教师的行动中却不曾多见,仍有很多教师对教学设计的预设导向恋恋不舍,其主要表现如下:①忽视真实情境和思维通道,期望直接导向新知识的形成与掌握,阻碍了有效互动和主动生成;②以知识体系的逻辑关系为线索组织教学进程,忽视学生的认识过程;③环环相扣的单线型教学路线导致教学过程的僵化;④问题设置确定了标准答案,期望学生按预想答案回答;⑤以划一的要求和统一的练习,期望全体学生齐步行进。也就是说,教师对教学过程的设计“具体”到了每一个步骤、每一个问题甚至每一个答案,“周密”到了“滴水不漏”以防“节外生枝”。然而,如此“具体”而“周密”教学设计,留给学生的发展空间则是非常有限的,这样的课堂既不能关注学生的思维状态,也不能关心学生的认识过程,更不可能关心不同学生的学习需求。要扭转这种僵化的教学现状,唯有在教学理念上实现由封闭到开放的变革,教学实践中实现由刚性到弹性的转变。 　　 　　一、教学理念:体现“开放” 　　 　　教学的开放有两层涵义:一是广度上的开放,就是教学要面向全体学生,关注不同学生解决问题的不同状态,让正确和错误的信息都成为课堂教学的共享资源;二是深度上的开放,就是要面向学生的认识过程,展现学生的认识从错误到正确,思维从混沌到清晰的真实过程。总之,教学要以不同学生的真实认识为基础,并以此为资源有效互动,促使认识不断地从错误到正确、从低级到高级转变,推动教学的不断深入。 　　对于教学的开放性也存在着这样一种误解:以开放性问题为内容的教学就是开放性教学。显然,开放性问题在打开学生思维广度和深度的通道方面有着得天独厚的优势,应尽可能把封闭性的问题转化为开放性的问题来进行教学。但是,如果使用开放性问题的教学只是关注部分学生,呈现的仅仅是问题解决的正确答案,尽管个别学生解决问题的方案有可能是丰富多彩的,得到的结论也不是唯一的,但由于教学没有摆脱“控制”,也只能是封闭的教学。因此,开放性问题只是教学的内容,不能简单地与开放的复杂多变的教学过程划等号。 　　教学是否开放,关键在于教师在教学中是否有“具体学生”的思考,是否对学生的课堂状态“可能性”有所预见,是否有为促进每个学生的发展而教学的意识。 　　 　　二、教学内容:关注“内核” 　　 　　任何一个知识体系都是由一些概念和规律组成的,它们并不是机械地堆积在一起,而是由严密的逻辑推理关系联结成一个自然的知识结构。在这个结构中,各个概念和规律也不是平等的关系,有些概念和规律是整个知识体系的“内核”,它是整个知识体系的核心,根据“内核”经过逻辑推理就能生成整个知识体系。 　　人类知识的生成,既是逐步积累的,又具有突变性。一个现象或领域,人们经过较长时间的探索,积累了一定的认识,在继续探索中的某个关键发现,使得整个知识体系一目了然,原来的各种谜团都解开了。这个关键发现以及与它直接相关的知识就是一个“内核”,然后以“内核”为核心,把原来的各个零散的知识组织起来,并不断地丰富、拓展,从而形成一个完善的知识体系。人类认识原子经历了“实心球模型”、“西瓜模型”、“行星模型”乃至“分层模型”及其后的“电子云模型”,其发展过程反映了人类认识原子结构的过程是逐步深入的,不同阶段关于原子结构的“内核”是不同的,原子结构的知识体系也是逐步壮大的。 　　人们为了表达、交流和传播,总是把同一领域的知识组织成一个可以相互推导的严密的逻辑体系,但是这个体系中的逻辑推演关系并不一定完全与知识的发生过程相吻合,逻辑结构也不可能完全反映知识体系的“内核”。因为逻辑关系只是知识体系中