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对历史教科书学材编写问题思考 　　横亘在课程改革路上有一个障碍或者说现实：当前教师无法摆脱教科书的束缚。教科书是教材的组成部分，是教师用来教学、学生用来学习的一种媒介，可以说，教科书在很大程度上只是学生学习的参考书。但是在我国绝大多数人们的观念中，教科书是最重要的、甚至是唯一的教材。新课程改革以来，各级地方教委对教师进行了多次培训，遗憾的是，“教教科书”、“学教科书”、“考教科书”的观念依然如故。教师们不敢冲破教科书的藩篱，致使课程标准提倡的教学方式的改变、能力培养与正确态度价值观的形成成为空话。影响课程实施的因素很多，仅就教科书而论，既然教师“教教科书”的观念短期内不会改变，那么我们的教科书应怎样发展才能适应这一状况，才能有利于课改的顺利进行呢？怎样的历史教科书才能体现出既有利于学生学习、又有利于教师教学的特点，达到教科书只是教与学的一种媒介，从而改变高校师生对中学历史教育的指责呢？笔者认为，这才是当前历史教科书发展的方向。 　　历史学习不是为了让学生简单地拥有知识，而是在对历史的解读中获得愉悦的精神情感、体验、道德上的进步。所以，历史教科书应让学生在与文本对话过程中自己思考问题、寻找答案，思想受到启发，学会理解、反思、探索、思维、批判等诸多的优良品质。在史学论著中，只有常识和公理无需论证，其他任何论点和判断都必须有论证。历史教科书虽不是一般的史学论著，但同样离不开论证。史学根本上是历史解释学，即对史料的解读。“历史解释是一个细致和复杂的过程，需要解读资料，厘清事实，了解事实的真实含义，寻找不同事实之间的联系，最后才能作出恰如其分的判断，而不像根据某种普遍规律来作推理那样简单。”[1]既然只有解释才能发现历史的意义，历史教科书必须充斥大量的历史材料。 　　当前历史教科书编写者对教科书的认识是：一本历史教科书，从史实到结论、从文字到各种图表、从内容到练习题、活动等，各个部分都要具体、完整。历史教科书要有利于学生学习，不等于说教科书必须事无巨细。教科书有利于学生学习的真正涵义，应该是能够引起其深入思考，有利于他们自主学习思维的展开，有利于师生在课堂上开展创造性活动。在历史教育界，不少人认为教科书应该是“教本”，其内容简明扼要，便于教学即可，至于教学材料可以让教师补充发挥。实际上，学生是学习活动的主体，历史教科书是学生获得历史基础知识、发展能力以及形成健康向上的情感价值观的主要工具，而且历史教学目标是要落实到学生身上的，历史课本一定要形象生动，切合学生的年龄特征和思维特点，激发学生的学习兴趣。因此，历史课本要编成“学材”，这样才能顺利地实现教学目标。 　　在教学理论界，教科书应是以学生学习为中心设计的“学材”的观念早已深入人心，不需再论，遗憾的是，这一观念尚未被历史教育界接受。“学材”具有唤起学习欲望、激发思考、提示学习课题和学习方法，促进学习的个性化与个别化等特点[2]。所以历史教科书应该通过大量的材料创造一种有利于学生学习的情境，让学生去参与、体验。综观现在全国通用的几套中国历史教科书，在课文编写中虽引用一定的原始资料，但引用太少。课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示，结果既剥夺了学习主体了解历史的思维活动，又因省略了由事实至结论的分析、论证，使学生因理解困难而发生学习建构障碍。教科书缺乏历史资料，对学生理解历史极为不利。由于种种原因，我国现在多数地区的学生没有机会去查找可供探究的史料，虽然教科书有思考性问题，学生也不可能积极去思维，学生学习历史仍是死记结论。 　　新课程实验本历史教科书与旧教科书相比，无实质性的突破：结论性的内容太多，语言抽象、干瘪乏味，传统教科书的种种弊端如“繁难偏旧”依然如故，既不是“教材”，也不是“学材”，致使教师在教学中固守教科书的结论，不敢有任何创新。仅以人教版高中历史教科书必修Ⅰ为例，第一版198页，第二版149页，如今第三版减至不足120页，教科书话语越来越概括，日益走向传统教科书编写的老路，前几年学者批评的种种缺点，几乎全都重新暴露出来。这里我们有一个误区，即减负就是要减少教科书的分量与内容。国人思维定势是：书包重=负担重，书本厚=负担重，减负就要减去书本重量、书包重量。这实际是一种错误的认识。发达国家学生的书包一般均比中国学生的重，历史教科书也远远厚于我们的教科书。我们学生的负担在于大量机械地做作业，学习是一种被动学习与知识点的学习，而不是主动学习、探究学习。由于历史教科书中知识点太琐碎，结论性的内容太多，又缺乏足够的学习材料，语言干瘪抽象，这种教科书即使再薄，也无法激发学生学习的主动性。 　　当前中学历史教学开展较好的国家在历史教科书的编写方面，无一例外的是教科书的分量重，这种分量重不是教科书知识点内容多，而是史料的丰富。以英国历史教科书编写为例，教科书在