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小学数学教学中有效追问策略 　　追问，是为了使学生弄懂弄通某一内容或某一问题，在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。课堂追问是生成教学的一种技术手段，以其情境性和思想性为教学服务，有效的课堂追问可以激活学生思维，构建有深度的课堂，还能引导学生改善表达，因此追问成为课堂师生对话的基本方式。 　　不过，追问看似简单，实则蕴含诸多智慧，追问的时机、追问的方式、追问和上一问之间的关系等，都是教师在运用追问这一技巧时应该修炼的。 　　追问是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束之后的深入交流引导，它的目的是进一步发现问题、解决问题，使交流走向深入。有效的追问本质上是一种高效点拨，是保证对话成为深度交流的重要手段。没有追问的课堂，其本质是教师教的缺位，它导致的直接后果是学生的学习始终在一个平面上徘徊。 　　一、于关键处追问，凸显数学核心概念 　　数学课堂上的追问重要目的之一是凸显数学的核心概念，让学生抓住数学的本质，为后续学习打好基础。 　　在学习《长、正方体认识》时，我们非常强调根据几何元素去观察。对于长、正方体来说，它的几何元素就是面、棱和顶点，其中个数和关系是元素的思考维度。 　　教师引导学生按照面、棱、顶点的次序，找出它们的相同点和不同点，并整理成表格。 　　一些教师认为这样就算圆满地完成了教学任务。实际上到这里也只是表面的知识内容呈现。有位教师在学生理解了这些知识之后，接着追问两个问题：每个面有4条边，6个面应该有24条棱，为什么只有12条棱？3条棱相交于一个顶点，为什么会有8个顶点呢？ 　　生1：因为两个面相交的是棱，有些棱既是上面的，也是左面的，既是下面的，也是右面的，我们只能算1条。 　　师：你的意思是说每一条棱都在两个不同的面，每一条棱都数了2次，所以用24÷2=12（条）。 　　师：3条棱相交于一个顶点，为什么不是4个顶点？ 　　生2：因为有些棱是重复用的。 　　师：哪些棱重复用了？重复用了几次？ 　　生3：每条棱都重复用了2次。 　　追问的两个问题就是为了进一步刻画“面、棱、顶点”这三个几何元素之间的关系，有助于学生既知其然更知其所以然，有助于学生用联系的观点看问题，有助于发展小学生的空间观念，这样的追问使学生思考问题更深刻。 　　教学效果的好坏决定于教师对数学教学的核心――数学问题的思考价值的把握程度，数学教学要努力凸显数学思考。追问是促进学生思考的催化剂，能促进学生对事物本质的深刻挖掘，进行逼近事物本质的探究。教师要善于抓住事物的本质，选准突破口进行追问，在追问中引领学生透过现象进行深入的比较和辨析，把一些非本质属性撇开，把一些本质的属性抽象出来加以概括，从而突破学习的难点。 　　二、于无疑处再追问，拓展学生的认知结构 　　课堂的追问一般有以下几点：在失误之处追问、在混沌之处追问、在矛盾之处追问、在薄弱之处追问等。有时在没有疑问的地方进行追问，可能会柳暗花明、豁然开朗。古人云：于无疑处有疑方进矣！ 　　案例：商不变的性质适用有余数除法吗？ 　　课堂上学生通过猴王分桃子的故事，引发了对除法算式中被除数、除数变化规律的探讨，大量的感性实例让学生运用不完全归纳法得出了商不变的性质：“被除数、除数同时乘或除以一个相同的数（0除外），商不变。” 　　在课结束时，教师出示了这样一个问题：花果山举办联欢会，猴王把11千克水果分给了第一组的2只小猴子，把44千克水果分给了第二组的8只小猴子，把22千克水果分给了第三组的4 只小猴子。你觉得哪一组小猴子平均分到的水果多呢？ 　　学生列出的算式如下： 　　⑴11÷2= 　　⑵44÷8= 　　⑶22÷4= 　　生1：通过观察，这三个组每只猴子分到的水果同样多。因为这三个算式之间是有联系的，第二个算式和第一个算式相比，被除数和除数同时乘4，第三个算式和第一个算式比，被除数和除数同时乘2，所以根据商不变的性质，我认为三个组每只猴子分到水果是同样多的。 　　师：哪些人同意他的看法？ 　　生2：我对每个组每只猴子得到的水果进行了计算，结果却不能用商不变的性质来解决。 　　⑴11÷2=5（千克）……1（千克） 　　⑵44÷8=5（千克）……4（千克） 　　⑶22÷4=5（千克）……2（千克） 　　每人得到的都是5千克，符合商不变的性质，可是余数都不一样，能说是全部符合商不变的性质吗？ 　　师：大家谈论一下，商不变的性质适合有余数除法吗？ 　　生3：商都是5，余数不一样，不能比较。 　　生4：我们只看算式，符合商不变的性质就行了，至于余数可以忽略不计。 　　生5：我们小组刚刚算过，虽然他们的余数不一样，但是1千克平均分给2只猴子与4千克平均分给8只猴子、2千克平均分给4只猴子，结果是一样的，每只猴子得到