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对课堂追问三点思考 　　现阶段的语文课堂教学，横向的小组讨论是最常用的教学手段，但有些讨论流于浅表化。对此，一些教师主动介入，用课堂追问的形式试图让课堂走向纵深，但效果不尽如人意。高效语文课堂需要高效的课堂追问来支撑，本文提出课堂追问的“三度”追求，以期能让我们的课堂追问更有深度、长度和宽度，真正促进语文课堂教学的高效达成和深度诉求。 　　一、问题：对课堂追问的深度追问 　　问谁？ 　　[案例1] 　　《拿来主义》课堂导入时，老师问学生有没有读过杂文，学生大多说没有。老师马上追问：“对杂文有怎样的认识呢？”学生的答案有“有一个观点，内容比较散，不太读得懂，比较枯燥”等。老师大力赞赏一番说：“大家都说得非常好。”然后自行总结：“杂文接近于议论文，又接近于散文。今天让我们一起走进鲁迅的杂文《拿来主义》。” 　　在这个案例中，教师的追问非常牵强，只是为了引出自己的预设而问。在学生大多说“没有读过杂文”的情况下，还要追问“对杂文有怎样的认识”，明显只是教师的一厢情愿，并非真正意义上的追问。教师强行拉着学生往自己的教学思路上靠，却忘记了提问是为了让学生能深入思考，否则问了等于没问。问谁？这是一个普通的问题，却是一个根本问题。 　　为何问？ 　　[案例2] 　　一位年轻教师教学《渔父》，在总结出人物形象的特点后，教师追问：“屈原是否有别的选择？屈原是否可以有别的选择？”学生展开对两个问题的讨论。 　　不可否认，讨论是课堂教学的一种有效方式，然而问题在于很多教师把讨论等同于师生课堂活动的主要形式。不管教学什么文本，针对什么问题，都要让学生讨论一番，以显课堂的热闹和深度。在这个案例中，追问并没有必要。其实在解读出屈原形象后，答案已经很明了――“别无选择”，课文已经明确告诉了我们答案。因此，这样的追问不仅容易误导学生，而且也是在浪费宝贵的课堂时间。教师之所以要进行这样的追问，一是自己对文本的研读不到位，导致乱问；二是缺乏对“为何要追问”的深度思考，为问而问，等于没问。 　　总之，课堂是动态的，追问也必须因文而异，因时而动，因生而变。教师在“追问”前必须要想清楚：要问谁？为何要追问？这是对课堂追问的深度追问，否则就会陷入形式主义的泥沼。 　　二、思考：课堂追问的三个原则 　　有效的课堂提问和追问可以开拓学生的思路，让他们对课文的理解由表层进入深层。只有最有效的追问，才能让学生在文本的表面文字中挖出掩藏的内涵。 　　1.教师对文本的追问是前提 　　名师对青年教师的建议是，不要过分依赖参考书和现成课件等资料，阅读要从文本中读出自己的个性，读出书中的自我味道。正如于永正老师所说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处，读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”案例2那位年轻教师在《渔父》教学中的不当追问，显然是对教材缺乏深度把握。 　　课堂追问需要因文而异，教师在上课之前首先必须对文本进行追问，在对文本的追问中形成关于教材文本的新的理解，带着自己的个性解读文本，实现教师和文本的视界融合。只有这样，才能站得高、看得远，才能总体把握文本表面和深层的内涵，才能正确引导学生多层面理解文本。 　　2.教师对生成的追问是主体 　　课堂生成是指师生在与教育情境的交互作用，以及师生对话互动中超出教师预设方案之外的新问题和新情况。它具有极强的突发性和偶然性，再详细的备课也无法预知课堂教学的全部细节。如若教师能善于倾听、敏锐捕捉、巧于甄别，以生成资源为契机引燃思维，把这些思维的火花作为追问的起点，那么课堂教学的有效性将会大大提升，学生和教师也将受益匪浅，进一步加深对文本的理解。 　　新课程特别强调关注教师的成长，使课堂成为教师展示教学才华的平台。生成现象的产生考验教师的教学理念、调控水平、应变能力以及引导学生解决问题的能力，是教师教学机智、教学艺术的体现。在学生对杂文还没学过的情况下一厢情愿地追问“对杂文有怎样的认识”，显然无视课堂教学动态性。 　　课堂追问必须因时而动，因为追问是在课堂进程中的追问，是在生成中的追问，也只有促进生成的课堂追问才是精彩和有效的。 　　3.教师对问题的追问是引导 　　什么是课堂追问？追问是在学生展示或回答问题基础之上的拓展和延伸，是为了使学生弄懂某一内容或对某一问题的再次补充和深化。问谁？问学生，是学生需要教师的追问，而教师只是引导者。前面两个案例中的教师都忘记了这一点，一直问等于没问。教师对学生的追问，追求的是学生思维的深度和广度。特别是当教师听了学生的回答，发现一些问题，如认识还是肤浅、粗糙、片面、零碎甚至错误时，高明