对热闹生物学课堂冷思考.docVIP

对热闹生物学课堂冷思考 　　新课程实施以来,广大教师在落实新课程理念方面做了许多有益的探索。在“面向全体学生”和“倡导探究性学习”的理念倡导下,课堂中学生的活动多了,师生交流多了,小组合作学习多了,教师讲解少了,但在热闹的活动背后,学生冷静的思考、理性的思维、扎实的训练似乎被忽略了。所以我们有必要对热闹的生物学课堂进行一番冷思考,让热闹的生物学课堂“静一静”,从而促进学生冷静地思考、理性地思维,给以更扎实的训练,使教学更为有效。 　　一、“静一静”,让思考更深入 　　在很多公开课教学中,我们经常看到这样热闹的场面:师生互动非常频繁,你问我答,学生的活动一个接着一个。但热闹不等于深刻。在热闹的背后,学生只是学到了肤浅的知识,没有触及知识的本质。因此在热闹的课堂教学过程中,有必要提供一个冷静思考的时空,让学生深入地思考一下问题的本质是非常必要的,从某种意义上说,这是从陈述性知识的层面上升到科学思维的过程。 　　比如在学完孟德尔的两条遗传规律后,学生对遗传题目的解答可能已经很熟练,但为什么论述减数分裂中雌雄配子传递的规律可以称为遗传规律呢?学生被问住了,她们从来没有思考过这个问题,这个问题关系到学生对遗传规律本质的理解。教师就提供了这样一个问题让学生思考,学生思维处于一种紧张的状态,而此问题又是她们“跳一跳摘得到”的。终于有学生举手了:雌雄配子是联系上下代之间唯一的桥梁,雌雄配子的遗传物质会影响到后代的性状,当然与雌雄配子传递有关的规律就叫遗传规律了。学生的正确理解就在静静的思考中诞生了,她们自我构建了认知结构,这比教师传授给他们印象要深刻得多。 　　又比如在学完了艾弗里、格里菲斯的肺炎双球菌转化实验和赫尔希、蔡斯噬菌体侵染细菌实验后,教师应该及时地让学生想一想:他们的实验为什么能证明DNA是遗传物质?能证明DNA是主要的遗传物质吗?能证明蛋白质不是遗传物质吗?他们的实验设计的思路是什么?在学完呼吸作用后,抛出这样的问题:生物为什么要呼吸?呼吸的目的是什么?在冷静的思考中让学生悟出呼吸的实质是通过分解糖类获得能量,而不是为了获得氧气。有一次听关于消化的公开课。听课结束后,笔者就问学生:食物都需要消化吗?学生不假思索地回答都需要。笔者再问了一句:消化的目的是什么?学生愣住了。显然在课堂上让学生冷静地思考一下消化的目的是很有必要的。所以生物学前辈朱正威先生说:理科要讲理,科学要深刻。这里所说的“理”其实就是生物学知识的本质与逻辑联系,它必须通过思考才能内化为学生的知识结构。因此深刻的课堂离不开静静的思考。 　　二、“静一静”,让活动更有效 　　学生对做实验无不感到高兴,但实验背后蕴涵的实验教学目的和实验蕴涵的科学思想,学生未必理解,所以在实验教学中要有让学生冷静地思考的过程,让她们自己悟出其中的道理。例如在做基因分离规律模拟实验前,先提出以下问题让学生思考:①桶代表什么?②球代表什么?③取球代表什么?④球放在一起代表什么?⑤球为什么要放回去?⑥每只桶至少要放几只球?⑦每只桶只放2只球行吗?做完实验后,可提出更高的思考要求:①能否用球模拟自由组合定律?②模拟自由组合定律,每只桶至少放几只球?③每只桶至少放几种球?④与上一个实验有何异同?⑤实验还可以做哪些改进?学生的思维火花被点燃,她们从实验的简单操作者转化为实验的设计者、实验者,领悟了科学探究的方法,实现了学习角色的转化,思考成为实验的基础和向导,实验成为思考的表达和深化。课后就有学生提出可以用抛硬币的方法来模拟基因分离实验,显然静静的思考激发了学生的创造力,使实验更好地承载了提高学生生物素养的任务。英国科学哲学家波普尔说:科学和知识的增长永远始于问题,终于问题---愈来愈深化的问题。基因分离规律模拟实验做完后,笔者又提出问题:小球实验得到3∶1的比例是否就证明了孟德尔假说的正确?通过问题进一步引导学生思考领悟:模拟实验仅仅是模拟,要证明孟德尔假说的正确必须通过新的杂交实验。这就为学习测交实验埋下伏笔,使学生了解孟德尔运用了“假说―演绎―检验”三步骤的科学研究方法,使他们不断在问题中思考,在思考中进步。 　　又例如新课标对质壁分离的实验要求做了重大的修改,此实验是学生做的第一个完整的探究性实验,目的是要学生通过此实验初步学会设计对照实验,所以教学重点应该放在实验的设计上,而不是质壁分离实验本身。在实验开始前要引导学生思考实验设计的要领,在实验后及时引导学生思考归纳实验设计的要领有哪些,使实验目的落到实处。标志重捕法、样方法和红细胞法是测定动物、植物和微生物种群密度的方法,分散在不同的章节,教师就要及时组织学生在实验后思考这些不同方法的相同点,领会“取样调查法”的精髓,感受科学方法的理性美。 　　“使用显微镜观察多种多样的细胞”是学生进入高中做的第一个生物实验,就能力目