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建立与新课程相适应教师评价制度 　　李后兵,男,汉族,1967年8月出生,中共党员,大学本科,文学学士。现任湖北省襄樊市致远中学校长。李后兵同志长期工作在高中教学第一线,严谨治学,扎实工作,积累了丰富的教育教学管理经验。在高中教学中,勇于探索,大胆创新,形成了较有特色的教学方法,深受广大学生的欢迎。在《中小学外语教学》《中国教师报》《高考》《湖北教育》等国家级、省级刊物上公开发表教科研论文十多篇。参与编写《中学生实用英语语法》《优化指导》等专业书籍。 　　 　　课程是落实培养目标、促进学生素质全面发展、提高教师专业化程度、创建学校特色的主要载体,是学科的总和以及学生在教师指导下进行各种活动的总和。因而在推行新课程改革的同时,建立起与之相适应的教师评价制度是十分重要的,也是十分迫切的。 　　一.新课程改革下的教师评价观和我校评价制度的现状 　　2003年3月国家教育部颁布了《关于积极推动中小学评价与考试制度改革的通知》。通知谈到“建立有利于促进教师职业道德和专业水平提高的评价体系”,“中小学教师评价制度的改革要有利于加强教师职业道德建设,促进教师业务水平提高,建立有利于实施素质教育,发挥教师积极性的多元的新型的中小学教师评价体系。”这些观点为我们在新课程改革中实施发展性教师评价提出了明确的方向和依据。 　　带着这些观点来看我校教师评价制度,不难发现我校在教师评价制度上存在的问题。 　　首先,我校教师评价制度存在一元化的倾向。即从某一方面对教师进行评价。如把教学态度、教学成绩、班主任工作,或者一堂课、一个教学单元、一次家长会议,甚至是学生的一次考试成绩或升学率等直接作为评价教师的惟一指标。在这种评价机制的驱使下,教师工作的目的就有了异化的倾向:或是为了获得领导、同事、家长的认可与褒奖,或是为了职务的考评与升迁,从而拼命地加班加点,搞题海战术、搞恶性竞争。其结果是严重阻碍了学生的全面发展。这种教师评价制度是“应试教育”的产物,它只会使片面追求升学率的风气越演越烈。这样,不但阻碍了学生的全面发展,而且抹杀了教师的个性,与国家倡导的多元的新型的教师评价体系相违背,不利于教师的专业化成长和学校特色建设。 　　其次,我校教师评价制度存在主观性倾向。我校现在实行的虽是领导评价教师、教师评价教师和学生评价教师的三级评价的制度,但多是以传统的单一的评价标准为依据,有时甚至没有任何明确的评价标准,评价者只是凭着主观印象对被评价者进行或优或劣的简单评价。这种缺乏客观性、全面性的评价,使一些努力工作但却不擅长人际关系的教师屡遭打击,从而影响他们工作的积极性,无形中也助长了不努力工作靠拉关系捞取利益的坏风气,败坏了校风,不利于学校的长远发展。 　　再次,我校教师评价制度存在功利化的倾向。我校的教师评价以管理和奖惩为主要目的,直接与教师职位的升迁和发展前途挂钩。在这种情况下,评价可能引发教师之间的激烈竞争。竞争本是促进教师积极工作的动力,但不正常的竞争则不利于教师间的团结合作。由于人为造成的评价者和被评价者之间不平等的关系,由于缺乏与被评教师之间的民主、平等的交流,评价人员难免产生居高临下的心理,他们以挑剔的眼光看待被评价的教师,这极容易导致教师对评价活动产生抵触心理,导致教师与领导产生隔阂,不利于教师积极主动地配合评价工作。 　　二.新课改教师评价的基本理念及我校教师的构成特点 　　《基础教育课程改革纲要(试行)》提出:“建立促进教师不断提高的评价体系,强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。” 　　新课程倡导教师评价以促进教师专业发展为根本目的,要求建立发展性的教师评价体系。发展性教师评价体系的主要特征是:学校领导注重教师的未来发展;强调教师评价的真实性和准确性;注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值;实施同事之间的评价;由评价者和评价对象配对,促进评价对象的未来发展;发挥全体教师的作用,共同参与评价;提高全体教师参与评价的积极性。 　　我校教师队伍构成的明显特点是中青年居多:根据2010年3月的统计数据,30岁――50岁教师共计75人,占教师总数(141人)的53%。他们是学校发展的中坚力量,既积累了一定的教学经验,同时年富力强。如果以新课改为契机,改革并完善我校教师评价制度,真正从管理上,从评价上给予这些教师工作成绩充分的承认,无疑可以激励他们更加投入地去进行教育教学工作,促进青年教师快速成长,从而达到提高教师队伍整体素质的目的,为学校的振兴和发展打下坚实的基础。 　　三.如何在我校建立有效的评价制度 　　翻开我校历史,能清楚地看到,我校评价制度的改革基本上是停滞不前的,其中虽有过一两次有关教师评价的改革方案出台,但