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感悟智深追求真正意义上理解 　　“理解”是《义务教育数学课程标准》中描述结果目标的行为动词之一，等同于认识、会。内涵解释为能够通过对对象的特征和由来的描述，顺着脉理或条理进行剖析，并对相关对象之间的区别和联系能够说理分析。 　　小学数学课堂教学新知学习不能停留在“形式化的定义”，要做到“真正意义上的理解”，要让学生对新知的理解更全面、更深入，真正理解知识的本质属性。然而，当下一些数学课堂，教师定位于对数学知识的描述与获得的结果，热衷于“简单、快捷”的方式，忽略“意义理解”，以使学生能够迅速呈现“做法”与“结果”，至于“做法的缘由”“结果的生长原点”“相关知识的联系与区别的分析”却知之甚少。对此，我认为学生真正理解知识，不在于能否说出它的“定义”，而在于能否把握知识的本质特征，能否在具体的情境中正确运用知识解决问题。 　　一、聚焦：理解“缺位”现象扫描 　　镜头一：三年级下册《乘法》单元第一课时《两位数乘以两位数》，内容先让学生通过列横式分步计算，然后出现竖式，接着让学生探索竖式每一步的意义，得到结果。一些课堂把分步算法与列竖式孤立开来，重点教学竖式的格式、算法，忽视列竖式的基础、每一步的意义，忽视竖式形成的过程，致使学生把解决此问题的理解定位于“用竖式计算”。 　　镜头二：教学几何图形周长和面积时，教学过程都会安排操作、过程描述、推理验证等，最终得出图形的周长或面积公式，但一些课堂把公式作为教学的主要目标，长时间的记忆和大量练习运用，致使一些学生脑中就产生了“长方形的周长是（长+宽）×2”“三角形的面积就是底×高÷2”。 　　镜头三：教学三年级上册内容时，总会碰到一些“谁比谁多（少）几”的实际问题，学生在二年级时应该有了一定的经验，但到了三年级却还出现大量错误，“多”就是“加”，“少”就是“减”这种错误影响颇深。究其原因，一些教师忽略细化分析，一味追求大练习量，再加上低年级学生思考简单、落笔迅速、易模仿、易固化的思维特点，此内容成为错误顽疾。 　　纵观以上常见的课堂教学现象，可以归纳为两类： 　　1.压缩理解空间，过程“快餐式”。一些课堂片面追求“短时高效”“当堂掌握”，高密度、大剂量操练。教学中教师在简单了解知识基础后，便直接讲授新知内容的解决方法，然后便是大量的训练，从课堂效果看学生掌握得较好。但问及“为什么可以这么做？”能够回答的学生甚少。原因是教师的教学行为直接影响了学生的学习行为，将新旧知识割裂开来，导致学生重视新知的记忆，忽视知识之间的联系和方法的形成过程，因而造成学生轻视过程理解，侧重于即得方法的运用。 　　2.忽略系统贯通，知识“零碎化”。一些课堂注重单个知识点的教学，对于新旧知识的联系、知识的形成过程、与其他知识点的比较不重视，使学生看似掌握了新知，其实学生并没有形成内在的知识体系。建构主义的观点认为“学习一个数学概念、原理、法则，如果在心理上能组织起适当的有效的认知结构，并使之成为个人内部的知识网络的一部分，那么才说明是理解了。”在学习中，教学只有引导对学生的新知识点进行透彻分析，加强知识间的比较，体验思维深刻过程，这样的理解才会走向深入。 　　二、剖析：理解“缺位”的原因分析 　　1.“结果短期化”影响。一些教师受“短期效益”影响，把目光放在一堂课的教学效果上，认为通过反复的强化练习，知识点落实了，学生的理解力也就增加了。其实这种效果往往是短期的、表面的，只有量的累积，知识是无法产生“化学效应”的。从深层次看，简单、封闭的教学会因为问题的设计缺乏挑战性，学生未能经历深层次的思考，学生对知识的理解停留在表面。况且，学生疲于应付反复的操练和一遍遍的强化，这种反复操练、强化记忆的学习不是真正的数学学习。所以，知识理解不应建立在多次的强化和操练上，那种浅尝辄止的教学认识，增加了学生的学习负担之外，还让原先有趣的数学变得“枯燥”“乏味”“不可捉摸”。 　　2.“过程无序化”影响。课堂教学程序是课堂运行的结构，由教材内容的逻辑顺序与学生的心理顺序相互决定的。研究表明，学生思维的“序”只有与教学内容的“序”一致，才能充分经历知识发生、形成和发展的过程，促进知识的理解和掌握。但一些教师呈现材料不注意其内在的逻辑顺序，不会挖掘教材，无法形成具有层次推进的教学结构，也就不能促使学生有序地观察、比较和思维，进而对学生实质性地理解知识和解决问题带来一定的困难，即使花费更多的时间，学习的效率也降低了。所以安排合适的秩序，才能产生理想的教学效率，才能促进数学理解。 　　3.“工具性理解”影响。数学学习中，“理解”无疑是第一位的，学生在学习数学知识的过程中通常有两种含义迥然不同的数学理解模式：工具性理解和关系性理解。可能我们在教学实践中常常关注的是工具性理解，因为它能更快更可靠地得到正确的答案，学生也就把学