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德国设计导向职业教育思想中职业能力问题 　　摘要：阐述了在德国设计导向职业教育思想中技术、工作组织形式和职业教育的关系。职业教育既依赖于技术和工作组织形式，又是独立于这两者之外的变量。它通过工作过程这一媒介，以发展性任务为载体，以建立职业形象为依托，培养设计导向职业能力。探讨了德国设计导向职业教育思想中职业能力的内涵、应用、养成及其评价。 　　关键词：德国设计导向职业教育思想；工作过程；职业能力 　　课题项目：本文系全国教育科学“十一五”规划课题教育部青年专项“‘大职教观’视野中的职业教育制度变革研究’，(课题编号：EJA060224)的阶段性研究成果之一。 　　作者简介：钟艳华(1970-)，女，湖南益阳人，顺德职业技术学院讲师，研究方向为职业教育；陈莹(1979-)，女，浙江桐乡人，上海师范大学机电学院讲师，研究方向为德国职业教育。 　　中图分类号：G712　文献标识码：A　文章编号：1001-7518(2009)18-0012-04 　　 　　一、前言 　　 　　德国设计导向职业教育思想产生于20世纪80年代中期，代表人物是德国不来梅大学技术与教育研究所前所长劳耐尔教授。设计导向职业教育思想基本含义在于：职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是要有能力本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和工作世界。德国专家委员会于1986年和1988年对设计概念提出五个最基本方面：技术、工作组织、主体、社会发展、整体和设计。这几个方面相辅相成，共同构成了设计导向职业教育体系的大厦。设计导向职业能力正是在这样的框架体系中得以发展和提高的。在设计导向职业教育思想产生之前，占主流地位的是适应导向职业教育思想。在适应导向职业教育思想看来，职业能力是为了完成某一工作任务而培养的职业资格能力。工作组织和技术方面的变化决定了职业资格标准的变化。职业资格是非独立变量。对此，设计导向职业教育思想提出了截然不同的观点。它认为对劳动者进行职业教育的最终目的应当是：要求劳动者能够胜任工作世界的设计。通过职业教育，形成劳动者独立、自信、负责的人格。职业教育的内容和目标相对于工作和技术的关系，既有一定的依赖性，又作为独立变量存在。 　　这两种职业教育思想的基本区别如图1所示。 　　 　　二、设计导向职业能力内涵确认及应用领域 　　 　　(一)在设计导向职业教育思想体系中，“职业能力”的内涵得到了前所未有的扩展，不仅包括专业能力，还包括社会能力以及设计能力 　　对于“职业能力”广义内涵的理解最初在德国各州文教部长联席会议(1981年)规定的教育合同中得到初步体现。借助于Roth(1971)提出的“教育人类学”和Rauner(1988)的“设计导向”的概念，“职业能力”广义的内涵得到了确认：它包括专业能力(Fachkompetenz)、社会能力(Sozialkompetenz)和人格能力(Humankompeterm)这三个纬度。专业能力包括专业技能和方法能力。专业技能是劳动者胜任职业工作的最基本的能力。方法能力指的是劳动者从事职业工作所需要的工作方法和学习方法。包括在工作中解决实际问题的思路、独立学习新技术的方法等。社会能力包括适应性能力和交际能力。它是个人需求和社会期望之间的一种平衡。它强调劳动者对社会的适应性，拥有良好的与他人交往的能力，人格能力包括学习动力、价值观、行为举止。人格能力体现了劳动者作为主体，其心理状态、心理条件对于职业工作的决定性程度。(见图2) 　　 　　(二)职业能力(Kompetenz)还需要和职业技能(wissen u.Fertigkeit)、职业资格(Qualifikation)作一区分 　　职业技能建立在相对单一的岗位或者职业基础上，是劳动者是否能够胜任这一具体岗位或者职业的体现。资格建立在较为宽泛的岗位或者职业基础上，是劳动者能否胜任这种界限较宽的岗位或者职业的体现。而职业能力不仅涵盖了职业技能和资格的范畴，还包含了职业规范(Norm)、工作规则(Regel)和价值取舍(Wert)等影响因素，体现了劳动者在这些影响因素框架内，对工作进行主观设计的能力。职业技能、职业资格和职业能力的关系如图3欧盟资格框架所示。 　　 　　(三)设计导向职业能力具有两大应用领域 　　首先，设计导向职业能力在技术创新领域得到应用。设计导向职业能力与技术创新的关系密不可分。人们对于技术有了新的理解，认为技术是可以设计的，而且需要由人来设计。技术的发展应当符合人类正当的使用目的。而对于技术成功的设计，劳动者的经验是关键因素。 　　在实际工作场景中，设计者经常需要在不断变化着的、模糊而无序的局面中，解决错综复杂的问题。因此，无论在总体设计方面，还是在具体生产环节，均需要经验知识的引导