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怎样提高数学教学设计有效性 　　学校开展有效课堂教学展示活动，我听了一位青年教师在平行班两次执教《比的基本性质》一课。课中对于“比的基本性质”的教学部分，听来颇有感触。于是笔者对提高数学教学设计的有效性有了些思考。 　　课例一： 　　一、 复习 　　提问：什么叫比？比与分数、除法之间有什么联系？分数的基本性质是什么？什么是除法的商不变性质？（学生一一作答） 　　二、 导入 　　师：我们知道比与分数、除法之间联系紧密，分数有基本性质，除法有商不变性质，那么比是不是也有相似的性质呢？这一节课我们就来研究这个问题。 　　三、 新课 　　1.出示例3。 　　下面是小东在实验室里测量几瓶液体的质量和体积的记录表。填写下表，并把比值相等的比填入等式。 　　（）∶（）＝（）∶（ ）＝（）∶（ ） 　　2.学生写比、求比值、填表、把比值相等的比填入等式。 　　3.教师带领学生对等式进行分析、综合，总结出规律。告诉学生这个规律叫做比的基本性质。 　　4.师：“比的基本性质同分数的基本性质、除法的商不变性质类似吗”？（学生回答类似） 　　…… 　　到此，教师教得专注，学生配合得认真。师生在以“授”、“受”为基本交互方式的过程中完成了“比的基本性质” 的教学。随后学习比的化简，教学进行得相当顺利。整堂课学生的学习热情不是很高。课后我与教者交流，谈到了教学目标问题，他兴奋地告诉我，本课主要是让学生知道比的基本性质是什么；懂得比的基本性质与分数基本性质、除法的商不变性质是类似的；能够用比的基本性质将一个比进行化简。其陶醉之情溢于言表。我对他的说法未置可否，继续与他交流。然而当与他说到数学思想、思维方法、数学情感以及学生学习的成功体验时，教者却显得语塞。后来我们以数学思想方法的渗透为主线，共同对这一内容的教学作了重新设计，并让他在平行班再次教学。 　　课例二 　　一、 复习引入 　　师：同学们已经学过有关比的知识，屏幕上显示的是小东同学在实验室里测量几瓶液体的质量和体积的记录表。现在我们来写出每瓶液体质量和体积的比。 　　（师生共同完成屏幕上表格的填写）： 　　 师：同学们还知道比与分数、除法之间的联系吗？谁能具体说说它们的联系？ 　　（学生就比与分数、除法的联系逐一回答。） 　　师：同学们一定还知道，分数有一条基本性质，除法也有一条类似的性质。谁能把这两个性质说给大家听一听？ 　　（学生回忆并交流了这两条性质。） 　　写出每瓶液体质量和体积的比，为后来学生的学习活动提供了素材；复习比与分数、除法的联系，分数的基本性质、除法商不变性质，构建了新旧知识迁移的桥梁。 　　二、 类比猜测 　　师：是啊，分数有基本性质，除法有商不变性质，比与分数、除法之间联系又是十分紧密的；既然联系这样紧密，那么你认为比可能也存在什么性质呢？先自己想一想，再说给大家听一听。 　　生：比的前项和后项同时乘或除以相同的数，比值不变。 　　生：还要加上“0除外”。 　　屏幕表格下方显示： 　　我们的猜测：比的前项和后项都乘或除以相同的数（0除外），比值不变。 　　比与分数、除法之间存在诸多相似之处，让学生根据分数的基本性质或除法的商不变性质，通过类推形成自己的猜测，学生受到了类比思想方法的熏陶。 　　三、 组织验证 　　师：对于比可能存在什么性质，大家根据分数或除法的相关性质进行了大胆猜测。这个猜测是否正确，我们还要设法进行验证。你打算怎样来验证呢？（学生思考） 　　生：写一个比，把它的前项和后项都乘或除以相同的数，再求得到的比的比值，看和原来比的比值是否相等。 　　（大家纷纷表示赞成） 　　师：比值相等说明什么？不相等又说明什么？ 　　生：相等就说明猜测是正确的，不相等就说明猜测是错误的。 　　师：这个比从哪里来呢？ 　　生：随便写。如4：3、1：2…… 　　生：干脆就用屏幕上那个表格中的比来验证。 　　师：大家赞成吗？ 　　（课堂片刻沉默后，学生陆续表示赞成） 　　师：为什么可以用表中的比验证？ 　　生：16∶20可以看作把4∶5的前项后项同时乘4得到的；反过来4∶5可以看作16∶20的前项后项同时除以4得到的。 　　师：表中其他比相互之间也有这样的关系吗？这样变化后比值相等吗？请大家带着这样的问题，以小组为单位填写下面的表格，进行验证。 　　一个数学猜测只有通过证明，才能判断其真伪。上面的验证是学生必须经历的“数学思考”过程。而且验证的过程既渗透了归纳数学思想，也培养了学生思维的条理性。 　　四、 交流总结 　　1.小组推选代表参加全班交流。通过分析、综合等过程，肯定猜测的正确性，从而得出比的基本性质。 　　2.根据比的基本性质，讨论50：50的比值为什么与另外几个比的比值不相等