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德育困境反思与生活化回归 　　道德以及如何使人获得德性作为永恒的话题经年累月地得到人们的关注。康德曾经说过:“有两种东西,我对它们的思考越是深沉和持久,它们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就会日新月异,不断增长,这就是我头上的星空和心中的道德定律。”我国当前道德教育实效性失败,已是不争的事实。究其原因,是道德教育脱离生活,脱离实践,理论没有密切联系实际。因此,德育必须生活化,进行生活化的道德教育。 　　 　　一、现代德育困境的现实凸显 　　 　　尽管我们对德育投入巨大,然而现实情况却是:“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样,从事学习;而在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”[1]社会上的不道德行为层出不穷。正是德育与生活的疏离造成了德育的困境,其具体表现包括德育科学化、德育功利化、德育理想化,以及德育成人化。 　　其一是德育科学化。自培根提出“知识就是力量”之后,科学就逐渐走向了神坛,一下从婢女变成了上帝。斯宾塞也认为,只有科学的知识才最有价值:“这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康,最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己,有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责,有正确指导价值的是科学。为了解释过去和现在的国家生活,使每个公民能合理地调节他的行为所必需的钥匙是科学。同样,为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的,最有效的学习还是科学。随着科学在物质世界里上帝地位的确立,其对教育的涉足也就不可避免。德育科学化是指:“人们在对待道德教育时,不仅没有把它与一般的知识性的教学活动和对待物的生产加工活动区分开来,而且还有意为之,认为道德教育也应该自觉地以在自然科学和工程领域无往不胜的科学世界观和科技理性为指导,努力发掘道德教育中的‘客观规律’,然后通过理性的计算予以控制,最终达到学生能按道德规律行动的目的。”[2] 　　其二是德育功利化。今天,人们比以往任何时代的人都富有,然而又比以往任何时代的人都贫穷。许多人忽然发现,不仅上帝消失了,连自己也消失了,消失于一个物欲横流的世界。德育也是如此,随着社会的发展,德育地位从“唯一目的”到“最终目的”,再到现在的“德育首位”,不论是相对地位,还是绝对地位都受到了功利主义的冲击。 　　其三是德育理想化。德育长期以来严重与生活实际脱节,成了“高、大、空”的空谈教育模式。所以,我们的道德教育只是注重学生应树立高尚的道德情操、培养道德标准的学生素质,却不是根植于实际生活实例来借物教育。“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”中国的德育从古代开始,就是追求培养圣人。但是,由于在实际情况下,圣人是不存在的。人也不可能是十全十美的。按一个本来不存在的培养目标来培养学生是虚幻的,也是不可能达到的。在某种情况下,许多人所接受的是道德信仰的教育,而对于道德准则方面的教育却很少涉及。 　　其四是德育成人化。德育成人化的思想历来就有,并且毒害很深。夸美纽斯说:“教育是生活的预备。”同样,斯宾塞也认为:“为我们完满生活作好准备乃是教育所应完成的功能。”这些观点都是德育成人化的理论根源。他们认为,儿童在学校期间所学到的知识就是为了在他们成年之后能够应用。为了达到这个目的,他们总是用成人的逻辑讲授成人所理解的内容以达到成人的目的,而丝毫不顾及儿童本身的生活经验。学生只是被动地“灌进去”,等到需要“倒出来”时将会一筹莫展。这种道德教育忽略了学生的主体意识,忽视了道德教育的个体规律,大大偏离了学生的生活世界。 　　 　　二、德育困境缘由与生活化价值诉求 　　 　　不论是从事德育研究的理论工作者,还是从事德育实践的实际工作者都对德育当下的一些现象进行了反思。项贤明认为,传统德育的困境在于只传授知识而隔裂了道德与生活。高德胜也用“知性德育”的概念来探讨德育对生活的疏离。他认为,知性德育是知识德育、思维德育、知化的德育。而知性化则是他对这种德育表现的总结,正是这种“知性化”割裂了德育与教育、内容与形式、认知与情感、知德与行德、德育与生活的联系,导致传统德育陷入困境[3]。刘铁芳则认为现代德育的困境表现在两个方面:一方面是生活对德育的疏离,即物质主义的高涨和个人自由的张扬对德育的排斥;另一方面是德育对生活的疏离,表现是过分强调外在功能,跟不上时代步伐,过多地被规范与限制。前一个方面是现代德育的外在困境,而后一个方面是现代德育的内在困境[4]。 　　德育生活化是由道德教育和生活的内在关系决定的。生活是伦理道德的生长点和作用点,是道德的唯一基础,离开生活的基础,道德将走向虚无。杜威的“教育即生活”,要求现实的教育要关注现实生活的变迁。陶行知的“生活即教育”,强调生活是教育的中心,生活决定教育,